Оценка готовности детей к школе (Психолого – педагогическая готовность ребёнка к школьному обучению)

Содержание:

Введение

Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути ребёнка: каждый дошкольник, достигая определённого возраста, идёт в школу. Проблема оценки психолого-педагогической готовности ребёнка к школе актуальна на сегодняшний день, так как она влияет на адаптацию и успешность обучения в первом классе.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение: в шесть или в семь лет, а может быть в восемь? По какой программе обучать ребёнка: по традиционной системе, а может быть в специализированной школе с углубленным изучением иностранного языка? Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребёнка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников, с этими вопросами они обращаются к практическим психологам, работающим в детских садах и начальной школе. Озабоченность родителей и педагогов понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Если школьнику трудно учиться, если он не хочет выполнять домашние задания, приносит из школы плохие оценки и замечания, это всегда отрицательно сказывается на семейном микроклимате: приготовление домашних заданий считается наказанием для всей семьи, а посещение родительских собраний – пыткой. У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счёта ещё до школы. Родители таких детей, приходя на консультацию к психологу, недоумевают: «Мы так много занимались с нашим ребёнком, так много делали для его развития. Почему же он плохо учится?». Дело в том, что далеко не все занятия с малышом предполагают формирование необходимых для школьного обучения качеств.

Уровень развития учебно-важных качеств прямо или опосредованно определяет успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти качества ребёнка следует иметь в виду при формировании и диагностике готовности к школе.

Это вовсе не означает, что учебно – воспитательная работа с дошкольниками должна ограничиваться только развитием учебно – важных качеств: понятие «психическое развитие» шире, чем понятие «готовность к обучению в школе». Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребёнка. Главное при этом - достаточно чётко осознавать, какие занятия с ребёнком в наибольшей мере способствуют развитию значимых для школьного обучения качеств и обеспечивают необходимый уровень школьной готовности.

Проблемой психолого-педагогической готовности ребёнка к школе занимались многие психологи и педагоги, такие как Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Занков Л.В., Дубровина И.В., Поливанова К.Н., Венгер А.Л., Цукерман Г.А., Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Потапова А.В. и др.

Цель исследования: выявить условия, при которых происходит формирование интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости старших дошкольников, как аспектов психолого-педагогической готовности к школе.

Объект исследования: психолого-педагогическая готовность детей к обучению в школе.

Предмет исследования: интеллектуальная, эмоциональная и социальная зрелость как три аспекта психолого-педагогической готовности детей детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино

Гипотеза выпускной квалификационной работы: предполагается, что уровень психолого - педагогической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино повысится при реализации следующих психолого-педагогических условий: организация среды, направленной на сохранение здоровья детей; проведение игр и упражнений для развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям.

Задачи: 1. Изучить и проанализировать состояние данной проблемы в психологической и педагогической литературе.

1. Выявить уровень психолого-педагогической готовности к обучению в школе группы детей старшего дошкольного возраста детского сада № 19 «Березка» г. Лыткарино.
2. Определить педагогические условия, которые помогут осуществить подготовку детей к обучению в школе.
3. Сравнить результаты начальной и итоговой диагностики экспериментальной группы.

Характер исследования, его задачи обусловили необходимость использования комплекса теоретических и эмпирических методов исследования.

Методы исследования: а) теоретические – изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; сравнение и обобщение результатов исследования, б) практические – тестирование, математическая обработка эмпирических данных.

Методики исследования:

1. Исключение понятий Н.Я.Семаго, М.М. Семаго
2. Исследование вербального мышления И.Шванцара
3. Изучение наглядно – образного мышления. Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединённых единым сюжетом Н.Я.Семаго, М.М. Семаго
4. Исключение понятий Н.Я.Семаго, М.М. Семаго
5. Определение способности к комбинированию или складывание разрезных картинок Н.Я.Семаго, М.М. Семаго
6. Исключение понятий Н.Я.Семаго, М.М. Семаго
7. Определение уровня сформированности внутреннего плана действий М.Р. Битяновой
8. Методика определения мотивов учения М.Г.Гинзбург
9. Методика «Найди звук» Н.И. Гуткиной

Практическая значимость: знание условий, при которых происходит формирование интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости старших дошкольников, поможет психологам грамотно организовать работу по подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Выборка представлена 30 детьми 6-летнего возраста из старшей группы детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино

Глава 1. Психолого – педагогическая готовность ребёнка к школьному обучению

1.1. Особенности развития ребёнка в старшем дошкольном возрасте

Старший дошкольный возраст продолжается с 5,5 до 7 лет. В этом возрастном промежутке отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребёнка: нервной, сердечно – сосудистой, эндокринной, опорно – двигательной. Ребёнок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребёнка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребёнка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предлагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность ребёнка к обучению в школе [24, с. 7].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребёнка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребёнка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы) [20, с. 88 – 89].

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – то, что ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отношения между ними.

Основная линия развития мышления – переход от наглядно – действенного к наглядно – образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно – образное [20, с. 91].

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский [9], память становится доминирующей функцией и проходит быстрый путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребёнок не запоминает с такой лёгкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребёнок не ставит перед собой цели что–то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребёнок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребёнок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребёнок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности [20, с. 93 – 94]. Дошкольник стремительно вырывается за рамки той узкой ситуации, которая раньше определяла его поведение. Его начинает интересовать всё на свете. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно дошкольник стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых [20, с. 82].

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б.

Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально - техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека» [35, с. 22].

Что же составляет предмет этой деятельности? Это - взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок

постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что-то плохо сделал - значит это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина [35].

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.

Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства [25, с. 282-283].

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности» [20, с. 94] . Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения [20, с. 94].

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленной на предмеры воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны с прямо привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым в семье нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный положительный образ.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца деятельности к ее началу. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в это время и структура самих эмоциональных процессов. В нее, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно у дошкольников появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Ребенок иногда начинает сдерживать свои эмоции, пытается их контролировать. Конечно, это наблюдается крайне редко и возможно только благодаря влиянию близких взрослых, при определенной системе воспитания.

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность оказывается эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник: игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно.

Поскольку жизнь дошкольника разнообразна, он включается в новые виды деятельности, мотивационная сфера расширяется. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастает на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения [20, с. 27-28].

На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники (4-5 лет) уже переживают успех и неуспех. Но если успех положительно влияет на работу ребенка, то неудача – всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются сдаваться [20, с. 28].

Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте не ограничивается появлением новых мотивов поведения. В это время формируется крайне важный личностный механизм – соподчинение мотивов. Именно он дал основание А.Н.Леонтьеву судить о дошкольном детстве как о «периоде первоначального фактического склада личности» [20, с. 30].

Соподчинение мотивов появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается.

Еще одна важная линия развития личности дошкольника – становление самосознания – «понимания того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение» [21, с. 224].

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию [20, с. 224-225]. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [22, с. 352].

Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им.

Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми, но и собственного практического опыта.

1.2. Переход от дошкольного детства к младшему школьному

Переход от дошкольного детства к младшему школьному не происходит одномоментно. Их разделяет особый возрастной период, называемый в психологии кризисом.

«Ребёнок, вступающий в периоды кризиса, теряет интересы, вчера ещё направлявшие его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н.Толстой образно и точно назвал один из таких периодов детского развития пустыней отрочества» [9, с. 251].

Правда, характеризуя кризис, Л.С.Выготский сразу же оговаривается, что протекание кризиса необыкновенно разнообразно, трудностей в воспитании может и не возникнуть. В кризисные периоды существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды [7].

Другими словами, считает К.Н.Поливанова, развитие ребёнка до школы не просто перетекает в школьное. Всегда существует некий разрыв, скачок, когда, вдруг повзрослев, ребёнок начинает вырываться из привычных условий жизни, становится «трудновоспитуемым». Многое можно увидеть, наблюдая поведение шестилеток в школе, хотя именно там проявляются лучшие, положительные характеристики этого возраста. Негативные черты кризиса особенно ярко выражаются в привычной ребёнку домашней обстановке [27, с. 25].

Почему столь странным вдруг становится отношение ребёнка к окружающим его друзьям, родителям, братьям и сёстрам?

К.Н.Поливанова обращается к классической работе Л.С.Выготского «Проблема возраста». Автор работы сразу же отбрасывает предположение о том, что возникающие трудности связаны с внешними условиями, с неправильной системой воспитания. Недостаточно просто признать факт взросления ребёнка. Существует традиция воспитания, которая основана на опережении развития: например, ребёнку уже в месячном возрасте вешают над кроваткой игрушки, а он лишь к четырём месяцам начинает обращать на них внимание. То же происходит и со старшим дошкольником - родители задолго до его поступления в школу говорят его к этому шагу: «Ты уже большой, скоро пойдёшь в школу», «Ты уже не малыш, значит, веди себя прилично», и т. п. Итак, родители не виноваты в том, что ребёнок стал вести себя не так, как хотелось бы.

Стало быть, « виноват» ребёнок. Так что же произошло? Оказывается, что ребёнок действительно вырос, только не из привычной системы воспитания, а из своих игр. Всё то, что раньше зарождалось и формировалось в игре, все новообразования возраста необходимо теперь опробовать. Зачем, собственно, нужны все интеллектуальные приобретения, появившаяся произвольность поведения, расширившиеся представления о мире взрослых, если они не найдут своей реализации во взрослой жизни? И ребёнок «взламывает» привычную жизнь своими новыми качествами и способностями. Раньше требования родителей не обсуждались, теперь стоит ещё подумать, выполнять ли их. Другое дело, если о чём-то просит или на что-то укажет учитель. Он олицетворяет взрослый мир, в который так хочется попасть.

Непосредственно личные отношения со сверстниками не потеряли своей прелести (дети в этом возрасте продолжают играть в привычные сюжетно-ролевые игры). Но и они становятся испытательным полигоном взрослости. Шестилетки и семилетки нарочито и демонстративно отказываются играть с младшими детьми, особенно стремятся к контактам со старшими. (Сегодня ещё не изучен огромный пласт внеигровых отношений детей разного возраста). Однако, из разрозненных сведений на этот счёт следует предположение о том, что именно шести- и семилетки становятся послушными исполнителями иногда совершенно асоциальных требований своих более старших товарищей.) [27, с. 27].

Игры с правилами, конечно, не так эмоционально притягательны для ребёнка, как сюжетные, но ему приятно ощутить себя умеющим, могущим, а стало быть, взрослым.

Утеря непосредственности, считает Л.С.Выготский, означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку [7].

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний…. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста происходит обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случилась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.… За всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности переживают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени. Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда , т.е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.

Д.Б.Эльконин считает, что кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребёнок что – то из себя строит, что – то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым[35, с.312].

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам , смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три - желтым и один - синим. Дети красили разными цветами и говорили – «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду [25, с.312].

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: «А уроки?» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим. Еще одно наблюдение: перемена в школе Учитель – «гроздь винограда», ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.

Однако школа - это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание [25, с.314].

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности» (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д Б Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст[25, с.314].

1.3. Психолого – педагогическая готовность к школе

Проблема готовности ребёнка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее, была сформулирована как проблема, а существовала всегда) в связи с изменением (снижением) сроков начала систематического обучения. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребёнка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на здоровье. Одновременно необходимо было решить проблему, как лучше учить.

Учёные, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики подключились к исследованиям, которые в нашей стране начались задолго до введения в школу обучения с шести лет. Предварительно нужно было определить не только возможные трудности, которые могут возникнуть в связи с более ранним обучением, но и найти оптимальные сроки (возраст), когда ребёнку можно идти в школу, более рациональные и оптимальные формы и методы обучения [2, с. 12].

Предлагалось и предлагается сейчас немало способов определения готовности ребёнка к обучению («школьной зрелости»). Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижение определённой степени морфологического развития (например, смены молочных зубов), другие связывали готовность непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определённый уровень психологического, и прежде всего личностного, развития. Как показало изучение этой проблемы и в эксперименте, и при массовом обучении в школе детей с шести лет, готовность ребёнка к школе определяется его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, то есть имеет значение весь комплекс факторов. Поэтому и принято считать, утверждает М.М.Безруких, что готовность ребёнка к систематическому обучению в школе («школьная зрелость») – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребёнка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребёнка [2, с. 13].

Почему же так необходимо определить готовность ребёнка в самом начале обучения, а ещё лучше – до поступления в школу? Много ли детей поступают в первый класс «неготовыми»? Для чего всё это нужно знать учителю?

Доказано, что у детей не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, приспособления к школе; у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья.

Более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости, «неготовность» для учителя – сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска более эффективных средств и методов обучения, индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребёнка. Однако тревогу врачей вызывают не только неуспевающие, «неготовые» дети, но и хорошо успевающие (именно эти дети выпадают из поля зрения учителя: ведь, собственно говоря, тревожиться не о чём – ребёнок учится – то хорошо). Дело в том, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается, как правило, очень дорогой «физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение различных систем организма, приводя к утомлению и переутомлению, а в результате – к расстройствам психического здоровья. Предупредить подобные осложнения учитель сможет только в том случае, если будет знать и учитывать эту особенность развития ребёнка, сможет осуществить дифференцированный подход к таким детям в условиях классного коллектива, при коллективном темпе работы класса. М.М. Безруких подчёркивает, что недостаточная готовность к обучению (особенно если она связана с состоянием здоровья ребёнка) вовсе не является препятствием к обучению, - важно только знать и учитывать эти особенности [2, с. 14].

Конечно, в каждом отдельном случае необходимо решить основной вопрос: целесообразно ли данному ребенку идти в школу, какой вариант (программу) обучения выбрать. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе [4].

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его

характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности [25, с. 315].

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент. Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все». И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка с взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью [35].

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система

социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращиваиие» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено [25, с. 315].

Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной [25, с. 316].

С.К.Нартова – Бочавер выделяет три аспекта психологической готовности к школе («школьной зрелости»): интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Интеллектуальная зрелость для возраста 6-7 лет – это умение выделять фигуру из фона, способность концентрировать внимание, устанавливать связи между явлениями и событиями, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и их координации. Эмоциональная зрелость – это ослабление непосредственных, импульсивных реакций и умение длительно выполнять не очень привлекательную работу, то есть развитие произвольности поведения. Социальная зрелость подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять указания учителя. За основу готовности к школе, таким образом, принимается некоторый необходимый уровень развития ребёнка, без которого он вообще не сможет успешно учиться в школе [23, с. 59].

Однако необходимо помнить, указывает С.К.Нартова – Бочавер, что путь развития каждого ребёнка индивидуален в силу закона неравномерности психического развития. Одни дети рано начинают ходить, другие – говорить, третьи начинают говорить поздно, но зато сразу целыми фразами, да ещё буквы запоминают. Поэтому к школьному возрасту дети приходят с разным багажом опыта – знаниями, умениями, навыками, привычками. К моменту поступления в школу не так важно иметь конкретные сформированные навыки (например, уметь писать или считать); важнее, чтобы ребёнок мог воспринимать и усваивать новый материал – обладал так называемой обучаемостью [23, с. 60].

Итогом развития ребёнка в дошкольном детстве, поясняет В.С.Мухина, являются предпосылки того, чтобы ребёнок мог приспособиться к условиям школы, приступить к систематической учёбе. К таким предпосылкам относится, прежде всего, желание стать школьником, выполнять серьёзную деятельность, учиться. Такое желание появляется к концу дошкольного возраста у подавляющего большинства детей. Оно связано с тем, что ребёнок начинает осознавать своё положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестаёт удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который даёт ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учёба – как ответственное дело, к которому все относятся с уважением [21, с. 38].

Конечно, не только возможность учиться привлекает детей. Для дошкольников большой притягательной силой обладают внешние атрибуты школьной жизни: сидение за партами, звонки, перемена, отметки, владение портфелем, пеналом и т.п. Интерес к такого рода внешним моментам менее важен, чем желание учиться, но и он имеет положительное значение, выражая общее стремление ребёнка изменить своё место в обществе, положение среди других людей.

Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шестилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением, и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, считает В.С.Мухина, то она хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и т.п. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития, поясняет В.С.Мухина, включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире – о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных формах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество – степень правильности, чёткости и обобщённости сложившихся в дошкольном детстве представлений [21, с. 38 – 39].

Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности ребёнка, особенности развития его интересов. Общее положительное отношение к школе и к учению, к положению ученика, его правам и обязанностям недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учёбу, если ребёнка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью и определённые качества восприятия и мышления ребёнка. Ребёнок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства.

Важное значение имеет хорошая ориентировка ребёнка в пространстве и времени. Ещё одной стороной психического развития, определяющей готовность ребёнка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или другое явление, правило.

Психологическая готовность к школе включает качества личности ребёнка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти своё место в нём, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребёнком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников [21, с. 40– 41].

Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе – готовность к усвоению определённой части культуры, включённой в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно – системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно – мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определённую структуру. Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения [24, с. 126].

Вывод по 1 главе

Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений, период творчества. Ребёнок моделирует их в сюжетно - ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Ребёнок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально – потребностной сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребёнка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребёнка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, её решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоничное развитие детей этого возраста. Интеллектуальная зрелость – способность концентрировать внимание, устанавливать связи между явлениями и событиями, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и их координации. Эмоциональная зрелость – это развитие произвольности поведения. Социальная зрелость подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп. За основу готовности к школе, таким образом, принимается некоторый необходимый уровень развития ребёнка, без которого он вообще не сможет успешно учиться в школе.

Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение психологической готовности детей старшей группы детского сада № 19 «Березка» г. Лыткарино к школьному обучению

2.1. Программа исследования психологической готовности детей к обучению в школе

В начале нашей работы мы выдвинули гипотезу о том, что уровень психолого - педагогической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино повысится при реализации следующих психолого-педагогических условий: организации среды, направленной на сохранение здоровья детей; проведении игр и упражнений для развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям.

В теоретическом исследовании было выявлено, что подготовка ребёнка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, её решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоничное развитие детей этого возраста.

Целью нашего исследования является выявление условий, при которых происходит формирование интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости старших дошкольников, как аспектов психолого-педагогической готовности к школе.

Объект исследования: психолого-педагогическая готовность детей к обучению в школе.

Предмет исследования: интеллектуальная, эмоциональная и социальная зрелость как три аспекта психолого-педагогической готовности детей детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино

Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:

Выявить уровень психолого-педагогической готовности к обучению в школе группы детей старшего дошкольного возраста детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино

1. Определить педагогические условия, которые помогут осуществить подготовку детей к обучению в школе.
2. Сравнить результаты начальной и итоговой диагностики экспериментальной группы.

В исследовании принимали участие 30 детей старшего дошкольного возраста детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино. Изучались основные психологические характеристики, которые считаются значимыми для успешного обучения в любой школе. В таблице (Приложение 1) указаны основные эмпирические показатели, выделенные внутри каждого блока.

Для выполнения поставленных задач были подобраны специальные методы и методики, которые позволили провести нам исследование.

Исключение понятий Н.Я.Семаго, М.М. Семаго [37].

Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребёнка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения. Детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.

Оценивается, может ли ребёнок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения.

Вариант 1(Приложение 2) может быть использован, начиная с 5,5 лет.

Исследование вербального мышления И.Шванцара[29, 15].

Методика применяется для диагностики уровня развития вербального мышления ребёнка при определении его готовности к школьному обучению. Испытуемому предлагается ответить на ряд вопросов. Ответы оцениваются определённым количеством баллов, как положительными, так и отрицательными. Результат теста – это сумма баллов («+» и «-»), достигнутых по отдельным вопросам (Приложение 3).

Изучение наглядно – образного мышления.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединённых единым сюжетом Исключение понятий Н.Я.Семаго, М.М. Семаго [37].

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединённых единым сюжетом, и установления связи событий, отражённых на этих картинках.

Ребёнку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развёртыванием сюжета и составить рассказ. Ребёнок должен выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, характеризуется уровень речевого развития ребёнка.

Данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4-5,5-ти лет (при организуемой помощи).

Определение способности к комбинированию или складывание разрезных картинок Исключение понятий Н.Я.Семаго, М.М. Семаго [37].

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне.

Методика представляет собой четыре комплекта рисунков, каждый из которых состоит из трёх одинаковых изображений. В качестве изображений взяты апробированные в долголетней работе цветные изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто. В этих изображениях дополнительным ориентиром является цвет фона.

Наличие четырёх комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно – действенного и наглядно – образного мышления, но и оценить обучаемость ребёнка, дозируя помощь или обучая новым для него видам деятельности.

Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребёнка.

Определение уровня сформированности внутреннего плана

действий М.Р. Битяновой[2, 32].

Тест заключается в том, что детям предлагается мысленно вращать квадрат – эталон по часовой стрелке на 90, 180 или 270 градусов (в зависимости от этапа задания) и определить, какое положение при этом займёт нарисованная в квадрате геометрическая фигура. Делается это путём выбора нужного квадрата из имеющихся на рисунке четырёх вариантов его расположения.

Методика определения мотивов учения М.Г.Гинзбург[2, 45-46].

Данная методика разработана М.Р.Гинзбургом. В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед малышом выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

После прочтения рассказа экспериментатор задаёт ребёнку вопросы. Дети последовательно осуществляют три выбора. Сделанные выборы рассматриваются как приоритетная актуальная учебная мотивация ребёнка. Особое внимание необходимо уделить первым двум выборам и соотношению их содержания.

Методика «Найди звук» Н.И. Гуткиной[48, 23].

Методика служит для изучения развития речевой сферы. Экспериментатор рассказывает ребёнку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. В качестве примера произносятся несколько гласных и согласных звуков. Затем ему предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть разыскиваемый звук в слове или нет (см.табл 1.).

Таблица 1

Таблица слов и звуков для диагностики речевой сферы

Звуки	Слова
«о»	Кошка, стул, почта, карандаш, сок
«а»	Палка, сук, лампа, ведро, сталь
«ш»	Шалаш, тетрадь, штаны, камень, шелест
«с»	Свисток, пенал, светофор, луна, сеть

Слова произносятся очень чётко, гласные звуки растягиваются. Искомый гласный звук должен стоять под ударением. Испытуемому предлагают повторить слово и послушать его.

2.2 Организация, ход и результаты опытно -экспериментальной работы

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы 30 детей по вышеописанным методикам. По результатам диагностики получили результаты, отмеченные в сводной таблице (Приложение 4). Общие данные по готовности мы приводим в таблице ниже.

Таблица 2

Результаты готовности к школьному обучению

	Готовы	Низкая готовность	Не готовы
Количество человек	16	5	9
%	53	17	30

Представим эти результаты наглядно на рисунке 1.

Рис.1. Диаграмма распределения результатов готовности к школе детей

дошкольного возраста

Анализируя уровень обобщающих операций, можно сказать, что уровень понятийного развития у детей недостаточно высок. Низкий уровень у 13 человек (43,3 %), средний у 7 человек (23,3 %), высокий у 10 человек (33,4 %). Эти данные представлены на рисунке 2.

Рис.2. Гистограмма распределения результатов по способности к

обобщению

Уровень вербального мышления с показателями выше среднего у 8 человек (26,6 %), средний уровень у 14 человек (46,6 %), ниже среднего – 7 человек (23,3 %), низкий – 1 человек (3,5 %). Данные результатов этой методики представлены на рисунке 3.

Рис.3. Гистограмма распределения результатов по исследованию

вербального мышления

Очень сложно было детям устанавливать связи между событиями, изображёнными на картинках, хотя они очень старались и рассказы у многих ребят носили связный характер. 33,4 % дошкольников с этим заданием не справились вообще, столько же испытуемых выполнили задание успешно, они набрали от 10 до 17 баллов.

Успешно справились дети со складыванием разрезных картинок. Высокий уровень комбинирования у 14 человек (46,6 %), средний уровень – 13 человек (43,3 %), низкий – 3 человека (10,1 %). Данные отображены на рисунке 4.

Рис.4. Гистограмма распределения результатов изучения способности

к комбинированию

Самым сложным заданием оказалось для детей вращение квадратов «в уме» (определение внутреннего плана действий). Только 36,6 % испытуемых справились с таким нелёгким заданием и то с низким результатом. Это можно объяснить тем, что дошкольники в выбранной нами группе ещё слишком малы, многим нет ещё 6-ти лет, а задание рассчитано на ребят, которым уже исполнилось 6 лет.

По результатам методики «Найди звук», мы выявили 10 человек с нарушениями звукопроизношения (см. таблицу 3).

Таблица 3

Результаты методики на произношение звуков

№	Код участника исследования	Кол-во правильных ответов при произношении звуков
		«о»	«а»	«ш»	«с»
1	0002	5	5	1	0
2	0004	5	5	1	1
3	0007	4	5	1	1
4	0008	3	5	0	0
5	0009	5	5	2	0
6	0012	5	5	0	0
7	0014	2	4	0	0
8	0016	5	4	0	3
9	0017	5	4	1	2
10	0023	4	5	1	0

По результатам исследования нам представляется возможность сделать вывод о том, что у этих детей снижен уровень интеллектуального развития, низкий уровень логического мышления, не сформирована произвольность, бедный словарный запас.

Положительную школьную мотивацию имеют только 13 детей (43,3 %), у остальных 17 детей (56,7 %) преобладают игровые или «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например подчинение требованиям взрослых, желание стать «большим».

Опираясь на полученные данные, были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. Экспериментальная группа состояла из 10 человек (5 мальчиков и 5 девочек) с низким и средним уровнем понятийного развития, сниженным уровнем интеллектуального развития. В течение двух недель с детьми проводились игры и упражнения для развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям (Приложение 5).

Результаты формирующего эксперимента.

Итоговая диагностика проводилась после того, как работа экспериментальной группы по курсу развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям была завершена. В тестировании участвовали дошкольники экспериментальной группы. Исследование проводилось по методике «Исключение предметов» [37]. Задание аналогично предыдущему «Исключение понятий». Данные полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном уровне. Сравнительные результаты начальной и итоговой диагностики экспериментальной группы помещены в таблицу № 3.

Таблица № 3

№ испытуемого	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты формирующего эксперимента
0002	0	2
0004	3	3
0007	3	4
0008	0	2
0009	2	3
0012	0	1
0014	1	3
0016	2	5
0017	0	3
0023	0	2

Графически эти данные можно представить так (рисунок 5).

Рис. 5. Сравнительные результаты начальной и итоговой диагностики

изучения логического мышления, где КЭ – данные констатирующего

эксперимента, ФЭ – данные формирующего эксперимента

По результатам мы видим, что у детей изменился характер деятельности: вместо хаотичной она стала более целенаправленной. Объём необходимой помощи со стороны взрослого уменьшился. Повысился уровень обобщающих операций. Было 2 человека (20 %) со средним уровнем обобщения, 8 человек (80 %) - с низким. После проведения курса занятий: 4 человека (40 %) - с низким, 4 (40 %) – со средним, 2 (20 %) - с высоким (рисунок 6).

Рис. 6. Результаты контрольной и экспериментальной групп

По способности к обобщению

Эти данные подтверждаются статистическими показателями, которые представлены в таблице 4, и отражают результаты по выборкам (выборка детей контрольной группы и выборка детей экспериментальной группы).

Таблица 4

Данные описательной статистики по изучению логического мышления у детей дошкольного возраста

Группы испытуемых	Среднее	Медиана	Мода	Станд. Откл.
Дети контрольной группы	1,1	0,5	0	1,286684
Дети экспериментальной группы	2,8	3	3	1, 135292

Приблизительно равное значение среднего, моды и медианы позволяет говорить о симметричном нормальном распределении и применить для анализа данных методы вторичной статистической обработки, характерные для нормального распределения.

Для выявления взаимосвязи между данными контрольной группы и данными экспериментальной группы был проведён корреляционный анализ полученных результатов с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Определим коэффициент линейной корреляции между двумя рядами показателей: ряд показателей контрольной группы и ряд показателей экспериментальной группы (см. табл. 3). Мы получили следующий результат: 0,699787. Следовательно, между рядами вышеуказанных данных существует связь и зависимость, причём довольно явно выраженная, так как коэффициент корреляции > 6. В гуманитарных науках такой коэффициент считается показателем сильной зависимости.

По результатам корреляционного анализа нам представляется возможность сделать вывод о том, что благодаря занятиям у детей старшей группы детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино повысился уровень обобщающих операций. Следовательно у детей экспериментальной группы повысился уровень психологической готовности к школе.

Вывод по 2 главе

Учитывая данные проделанной экспериментальной работы и результаты сравнительного анализа констатирующего и формирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам:

1. В условиях детского сада при целенаправленной и планомерной работе по программе развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям можно повысить уровень обобщающих операций, а именно: объединение по понятийному признаку.
2. Сравнение результатов итоговой диагностики позволяет утверждать, что произошедшие изменения в экспериментальной группе - следствие эффективного применения содержания, форм и методов работы, предлагаемых программой. Так, в экспериментальной группе у дошкольников повысился уровень обобщения. Было 2 человека (20 %) со средним уровнем обобщения, 8 человек (80 %) - с низким. После проведения курса занятий: 4 человека (40 %) - с низким, 4 (40 %) – со средним, 2 (20 %) - с высоким.
3. Участники экспериментальной группы (по мнению воспитателя) успешно используют умения и способы рассуждения, усвоенные на занятиях по развитию мышления и способности к обобщениям, на занятиях, которые проводят в детском саду воспитатели. Дети стали активнее проявлять себя на детсадовских занятиях.

Таким образом, уровень психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино повысился при реализации следующих психолого-педагогических условий: организации среды, направленной на сохранение здоровья детей; проведении игр и упражнений для развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале нашей работы, подтвердилась.

Заключение

Целью нашего исследования было выявление условий, при которых происходит формирование интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости старших дошкольников, как аспектов психолого-педагогической готовности к школе.

Мы изучили и проанализировали состояние проблемы психологической готовности к школе и осветили этот вопрос в первой главе.

К концу старшего дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Все аспекты психологической готовности важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Готовность ребёнка к школе определяется с помощью психолого-педагогической диагностики. Психолого-педагогическая диагностика организуется и наполняется содержанием в соответствии с педагогическим запросом школы, проводится силами как психологов, так и педагогов и оценивается, прежде всего, с педагогической точки зрения.

Число неготовых детей уменьшается с возрастом: в возрасте пяти лет их около 80 %; среди шестилетних – 51 %; среди детей шести с половиной лет «неготовых» уже значительно меньше – 32 %. Среди семилетних детей не готовы к обучению в школе 13 % детей. При этом девочки в дошкольный период развиваются быстрее, поэтому среди них число «неготовых» к школе меньше, чем среди мальчиков – сверстников. Ученик с низким уровнем школьной готовности может добиться в учёбе достаточно хороших результатов, но даётся ему это более дорогой ценой, чем одноклассникам, более подготовленным к обучению в школе, - ценой чрезмерных усилий и дополнительных занятий, что нередко приводит к ухудшению состояния здоровья, психоневрологическим расстройствам.

Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребёнка в школу, следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья, физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школьника, доминирующие мотивы поведения и деятельности, развитие психомоторных и умственных способностей и так далее, то есть физиологическую, социальную и психологическую готовность к обучению в школе.

Во второй главе мы описали экспериментальные исследования по изучению психологической готовности к обучению в школе детей дошкольного возраста, которое мы провели на базе старшей группы детского сада № 19 «Берёзка» г. Лыткарино. Также мы сравнили уровень подготовки к школе детей контрольной и экспериментальной групп.

По полученным результатам мы увидели, что у детей экспериментальной группы повысился уровень обобщающих операций. Было 2 человека (20 %) со средним уровнем обобщения, 8 человек (80 %) - с низким. После проведения курса занятий: 4 человека (40 %) - с низким, 4 (40 %) – со средним, 2 (20 %) - с высоким. Эти данные мы подтвердили статистическими показателями, что помогло нам убедиться в правильности выдвинутой нами гипотезы.

Список литературы

1. Алферов, А. Д. Психология развития школьников [Текст]. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - 384 с.
2. Безруких, М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу [Текст]. – М.: Academia, 2010. – 245 с.
3. Битянова , М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе[Текст]. – М.: Изд-во «Генезис», 2011. – 347 с.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.
5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. [Электронный ресурс]. - : URL: http://www.pedlib.ru/Books/2/0149/2_0149-1.shtml (свободный)
6. Венгер, А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников [Текст]. – М.: Владос, 2007. – 159 с.
7. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]. - М.: Смысл, 2011. - 224 с.
8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Астрель, 2008. - 672 с.
9. Выготский, Л.С. Проблема возраста [Текст] // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / Под ред. Г.В. Бурменской. - 2-е изд. - М.: МПСИ, 2010. - С. 51-67.
10. Выготский, Л.С. Психология развития. Избранные работы [Текст]/ Л. С. Выготский. — М. : Издательство Юрайт, 2017. - 302 с. 
11. Вьюнова, Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст]. - 3-е изд. - М.: Академический проект, 2010. - 256 с.
12. Грудненко, Е.А. Психологическая готовность к школе. Подходы отечественных психологов к определению психологической готовности // Тенденции развития педагогической науки: Материалы межд. заочной науч.-практ. конф. 23 октября 2010 г. - [Электр. ресурс]. - URL: http://sibac.info (свободный).
13. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] . - 5-е изд. - СПб.: Питер, 2011. - 208 с.
14. Дубровина, И.В. Готовность к школе (развивающие программы). – М.: Изд-во: Академический проект. – 2003. – 98 с.
15. Ермолова, Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет [Электронный ресурс]. - URL: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP011999/EOL-050.HTM# (свободный).
16. Кондакова, Я.А. Психологические особенности готовности детей к школе [Текст]// Образование и наука в России и за рубежом, 2016 - № 5 [Электронный ресурс]. – URL: gyrnal.ru›statyi/ru/186/
17. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст]. - 3-е изд. - СПб.: Речь, 2010. - 152 с.
18. Крайг, Г., Бокум Д. Психология развития [Текст]. – Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с. – (Серия «Мастера психологии»).
19. Кривых С.В., Урбанская М.В. Готовность к школе: теоретический анализ понятия [Текст] // Вестник Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева. - 2010. - № 2. - С. 75-86.
20. Кулагина, И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст]. Учебное пособие для студентов высих учебных заведений – М: ТЦ Сфера, 2016. – 464 с.
21. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: Учебник для студ. вузов.- Гриф Мо РФ, 2015. - 456 с.
22. Мухина, В.С. Шестилетний ребёнок в школе [Текст]. – М., 1990. – 176 с.
23. Нартова – Бочавер, С.К., Кислица Г.К., Потапова А.В. 140 вопросов семейному психологу [Текст]. – М., 2002. – 356 с.
24. Нижегородцева, Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе [Текст]. – М., 2002. – 256 с.
25. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст]. – М.: Юрайт, 2016. – 460 с.
26. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования [Текст]: Учеб. пособие для студ.психол.фак.университетов/ Раиса Викторовна Овчарова. – 2-е изд., стер. – М.: издательский центр «Академия», 2005. – 448 с.
27. Поливанова, К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. – М., 2003.Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов [Текст] - М.: Академия, 2008. - 184 с.
28. Ратанова, Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – М., 1998. – 264 с.
29. Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. – М., 2000.
30. Ситак, Л.А., Золотарёва Ю.А. Проблема развития интеллектуальной готовности детей к обучению в школе [Текст]// Профессиональная ориентация, 2017.- № 1. – С. 280-281.
31. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст]. – М.: Кронус, 2013. - 280 с.
32. Сорокина, А.А. Психологическая готовность детей к школьному обучению [Текст] // Территория науки, 2016.- № 4. – С.141 – 144.
33. Урунтаева, Г.А. Детская психология : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования [Текст]/ Г. А. Урунтаева. - М. : Издательский центр «Академия» – М., 2013. – 336 с.
34. Усова, Е. Б. Возрастная психология [Текст]. - Мн.: Изд-во МИУ, 2010. – 223 с.
35. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст]. – М., 2010. – 36

Приложения

Приложение 1

Основные психологические характеристики, значимые для успешного обучения в школе

Компоненты психологической готовности	Психологические составляющие блоков	Эмпирические характеристики
Интеллектуальная готовность	1.Уровень развития познавательных способностей. 2. Обучаемость.	Адекватность восприятия. Достаточный уровень развития мыслительных способностей: уровень обобщений, понимание связей между явлениями, наличие развёрнутой фразовой речи. Адекватный уровень развития тонкой моторики. Усвоение нового с помощью взрослых.
Эмоционально – волевая готовность	1.Эмоциональная зрелость. 2. Волевая регуляция.	Достаточная независимость в поведении. Адекватное ситуации эмоциональное реагирование. Способность выполнить умственную работу по инструкции или образцу. Способность вести себя в соответствии с ситуацией.
Личностная готовность	1.Мотивационная готовность. 2. Коммуникативная готовность.	Интерес к предложенной интеллектуальной деятельности. Желание добиться положительной оценки. Умение ориентироваться на заданную систему требований. Способность работать в группе сверстников. Способность устанавливать контакт со взрослыми.

Приложение 2

Исключение понятий

1. Яблоко, морковь, капуста, перец

2. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки

3. Ручка, бумага, карандаш, фломастер

4. Корова, коза, лось, лошадь

5. Термометр, врач, учитель, медсестра

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

2. Река, озеро, море, мост, пруд

3. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк

7. Круг, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

Приложение 3

Исследование вербального мышления

Методика применяется для диагностики уровня развития вер­бального мышления ребенка при определении его готовности к школьному обучению. Испытуемому предлагается ответить на ряд вопросов. Ответы оцениваются определенным количеством баллов, как положительными, так и отрицательными. Результат теста - это сумма баллов («+» и «-»), достигнутых по отдельным вопросам.

Классификация результатов

Высокий уровень +24 и лучше;

Выше среднего +14 до +23;

Средний уровень 0 до +13;

Ниже среднего -1 до -10;

Низкий уровень -11 и хуже.

Вопросы

1. Какое животное больше - лошадь или собака? Лошадь - оценка 0. Неправильный ответ = -5.

2. Утром завтракаем, а в полдень...?

Обедаем. Мы едим суп, мясо - 0. Полдничаем. Ужинаем. Спим и другие ошибочные ответы = - 3.

3. Днем светло, а ночью…? Темно = 0. Неправильный ответ = -4.

4. Небо голубое, а трава...? Зеленая = 0. Неправильный ответ = -4.

5. Черешни, груши, сливы, яблоки... это что? Фрукты = 1. Неправильный ответ = -1.

6. Почему раньше, чем проедет поезд, вдоль пути опускаются шлагбаумы?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем, чтобы никто не попал под поезд и т.д. = 0. Неправильный ответ = - 1.

7. Что такое: Москва, Суздаль, Новосибирск? Города = 1, станции = 0. Неправильный ответ = - 1.

8. Который час? (Показать на бумажных часах четверть седь­мого, без пяти минут восемь, четверть двенадцатого и пять минут.)

Точно показано = 4, показано только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3, не знает часов = 0.

9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака это... , маленькая овечка - это... ?

Щенок, ягненок = 4, только одно из двух данных = 0. Непра­вильный ответ = - 1.

10. Собака больше похожа на кошку или на курицу? Чем? В чем их сходство?

На кошку, потому что у них четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0; на кошку (без приведе­ния знаков подобия) = -1; на курицу = -3.

11. Почему во всех автомобилях имеются тормоза?

Две причины (тормозить с горы; затормозить на повороте; ос­тановиться в случае столкновения; остановиться после оконча­ния езды) = 1, одна причина = 0. Неправильный ответ = -1 (напр. - он не ехал бы без тормозов).

12. Чем похожи между собой молоток и топор?

Два общих признака (они из дерева и из железа; у них рукоят­ки; ими можно забивать гвозди; это инструменты; с задней сторо­ны они плоские) = 3; одно подобие = 2. Неправильный ответ = 0.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка? Определение, что это млекопитающие, или приведение двух

общих признаков (у них по четыре ноги, хвост, шерсть, шкурка, это звери; умеют лазить по деревьям) = 3; одно подобие = 2. Не­правильный ответ = 0.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал, если бы они были здесь на столе?

У винта нарезка (резьба, такая закрученная линия вокруг за­рубки) = 3. Винт завинчивается, а гвоздь забивается или у винта гайка = 2. Неправильный ответ = 0.

15. Футбол, прыжок в высоту, теннис, плавание... = это? Вид спорта (физкультура) = 3. Игры (упражнения, гимнасти­ка, состязания) = 2. Неправильный ответ = 0.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства и самолет или корабль = 4. Только три наземных транспортных средства или полный пере­чень (и с самолетом или с кораблем), но только после объяснения «Транспортное средство - это то, на чем мы куда-нибудь пере­двигаемся» = 2. Неправильный ответ = 0.

17. Чем отличается старый человек от молодого? В чем их разли­чие?

Три признака (седые волосы или отсутствие волос; морщи­ны; уже не может работать; плохо видит или слышит, чаще бы­вает болен; скорее умрет, чем молодой) = 4. Одно или два раз­личия = 2. Неправильный ответ = 0. (У него палка. Он курит.)

18. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы они были здоровыми, закаленными, сильными; чтобы были подвижнее; чтобы держались прямо; чтобы не были толстыми; это для них развлечение, они хотят до­биться рекорда, победить и др.) = 4. Одна причина = 2. Непра­вильный ответ (чтобы не умереть. Они делают ставку и выигры­вают деньги) = 0.

19. Когда кто-нибудь уклоняется от работы, это неправильно, плохо. Почему?

Остальные должны на него работать (или вследствие этого несет ущерб кто-то другой) = 4. Он ленивый, или мало зарабаты­вает и не может себе ничего купить = 2. Неправильный ответ = 0.

20. Почему на письмо наклеивают марку?

Так оплачивают за пересылку (перевозку) этого письма = 5. Тот, другой, должен был уплатить штраф = 2. Неправильный ответ = 0.

Приложение 4

Программа для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

«Развитие предпосылок логического мышления и способности к обобщениям».

При развитии мыслительных способностей у детей ставятся следующие задачи: 1) научить ребёнка творчески мыслить, видеть взаимосвязи, ведущие к новым идеям; 2) научить логически мыслить, чтобы строить гипотезы и создавать суждения; 3) научить критически мыслить, чтобы задавать вопросы и замечать заблуждения.

По мнению Дж. Гилфорда, два вида продуктивного мышления порождают новую информацию из уже известной и сохранившейся в памяти информации:

1. конвергентное мышление – стремится к получению одного правильного ответа;
2. дивергентное мышление – стремится к поискам новых путей. Особенность конечного мыслительного продукта – это разнообразие возможных ответов. Этот тип мышления тесно связан с творческими способностями.

Способы развития дивергентного мышления. Беглость мышления.

• 1. Придумать слова с заданной буквой:

а) начинающиеся на букву «а»;

б) оканчивающиеся на букву «т»;

в) в котором третья от начала буква «с».

• 1. Перечислить объекты с заданным признаком:

а) красного (белого, зелёного и т.д.) цвета;

б) круглой формы.

Гибкость мышления.

3. Перечислить все возможные виды использования кирпича – за 8 минут. Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина – это будет свидетельствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребёнок скажет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит помимо высокого балла по беглости мышления, ещё и высокий балл по непосредственной гибкости мышления.

Беглость ассоциаций.

Беглость ассоциаций – оперирование отношениями, понимание разнообразие объектов, относящихся определённым образом к данному объекту.

4. Перечислить слова со значением «хороший» и слова со значением, противоположным слову «твёрдый».

5. Даётся 4 небольших числа. Спрашивается, какие арифметические действия можно с ними произвести, чтобы в итоге получить, например, 8.(4+4; 3+4+1; 2+3+4-1).

6. Бег ассоциаций. Первый участник называет любое слово. Второй участник добавляет своё слово. Третий участник придумывает предложение, включающее указанные два слова. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложение и т.д. Задача заключается в постепенном увеличении темпа выполнения упражнения.

Например, дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел невдалеке свет из окна сторожки лесничего».

Беглость выражения.

Беглость выражения – быстрое образование фраз или предложений.

7. Даются начальные буквы (например, В-С-Е-П), каждая из которых представляет собой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения, например: «Всей семьёй ели пирог».

Лёгкость приспосабливания.

8. Решение задач на спичках.

Оригинальность мышления.

Оригинальность мышления – изменение смысла таким образом, чтобы получился новый необычный смысл.

9. Составить список как можно большего числа названий для короткой истории.

10. Предлагается создать простой символ для обозначения существительного или глагола в коротком предложении – иными словами, необходимо изобрести нечто вроде изобразительных символов. Например, «человек пошёл в лес».

Способность к созданию разнообразных предсказаний.

11. Предлагается 1 или 2 линии, к которым надо добавить другие линии, чтобы получились объекты. Чем больше линий добавляет участник, тем больше очков он получает (заранее это условие не оговаривается).

12. Даются два простых равенства В-С=Д; К= А+Д. Используя полученную информацию, нужно составить как можно большее количество других равенств.

Способность к установлению причинно – следственных связей.

13. Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что…», «потому что…».

Сегодня я очень замёрз, потому что:

…на улице мороз

…долго гулял

…забыл надеть свитер.

У мамы хорошее настроение, потому что… и т.д.

Способы развития конвергентного мышления. Способность понимания элементов.

14. Угадать предмет или животное по его признакам.

Дети задумывают предмет в отсутствие водящего и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т.д. По этим признакам водящий угадывает задуманный объект.

15. Установление отношений.

Слева дано соотношение двух понятий. Из ряда слов справа выбрать одно так, чтобы оно образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

школа больница

обучение доктор, ученик, учреждение, лечение, больной

16. Исключение 4-го лишнего. Выделение существенных признаков.

Предлагаются группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвёртое слово оказывается лишним, не подходящим по смыслу.

Например: грузовик, электричка, автобус, трамвай. Грузовик – лишнее слово, так как электричка, автобус, трамвай – пассажирский транспорт.

17. Последовательные картинки.

Предъявляется в беспорядке определённое количество изображений, которые имеют логическую последовательность. Изображения могут быть взяты из карикатур. Задача – определить имеющуюся логическую последовательность.

18. Переструктурирование слова.

Из букв данного слова составить как можно больше слов. В новом слове каждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове. Например, из слова «перелесок» получаются слова: перекос, песок, сок, село, кресло, склеп, плеск и т.д.

19. Дедукция.

Предлагаются мыслительные операции такого типа:

Иван моложе Сергея.

Иван старше Олега.

Кто старше: Сергей или Олег.

20. Обобщения.

а) назвать одним словом предметы, например:

вилка, ложка, нож – это…

дождь, снег, мороз – это…

рука, нога, голова – это… и т.д.

б) конкретизировать обобщающее понятие:

фрукты – это…; транспорт – это…

21. Продолжить ряд цифр.

Задаётся ряд с определённой последовательностью цифр. Участники должны понять закономерность построения ряда и продолжить его. Например, 1, 3, 5, 7…; 1, 4, 7…; 20, 16, 20…; 1, 3, 9…