Содержание:

Введение

В настоящее время в связи с введением новых стандартов начального общего образования существенно изменились требования к математической подготовке детей к обучению в школе. Современные педагогические исследования (А.В. Белошистая, Л.В. Воронина, В.А. Козлова, Л.Г. Петерсон и др.) выявили очевидные недостатки традиционно осуществляемой в детском саду работы по формированию математических представлений, обусловленные преимущественной ориентацией образовательного процесса на освоение детьми предметных знаний, умений и навыков, преобладанием репродуктивных методов обучения и использованием фронтальных занятий в качестве ведущей формы его организации, что актуализирует пересмотр целевых и содержательных аспектов образовательного процесса, поиск новых форм и способов взаимодействия педагога с детьми.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует педагогов на широкое использование в обучении детей потенциала игровой деятельности и в частности дидактических игр. Анализ педагогической литературы (В.Н. Аванесова, А.Н. Давидчук, Ю.С. Григорьева, Д.В. Менджерицкая, А.А. Каравка, И.Л. Матасова, Н.Я. Михайленко, В.П. Мурашко, Л.Ю. Павлова, А.А. Смоленцева, А.И. Сорокина и др.) показал, что проблема дидактических игр, изучения их сущности и структуры, генезиса и особенностей педагогического руководства является достаточно разработанной, но попрежнему привлекающей к себе внимание научного сообщества.

В отечественной дошкольной педагогике дидактическая игра рассматривается в разных контекстах: и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как метод, и как эффективное средство воспитания и обучения.

Цель исследования: изучить дидактические игры как метод обучения.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства дидактических игр при обучении детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть психолого – педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста.

2.Охарактеризовать дидактическую игру как педагогическое средство, метод и форму организации обучения.

3. Провести педагогический эксперимент.

Гипотеза исследования: дидактическая игра может способствовать повышению эффективности формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок освоения вычислительной деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, педагогический эксперимент.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

1.1.Психолого – педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) всесторонне исследовались отечественными педагогами и психологами в работах Л.А. Венгера, З. И. Икуниной, А. А, Леонтьева, Н. Н. Поддьякова и др.

Старший дошкольный возраст – является последним периодом дошкольного возраста, когда психика ребенка характеризуется появлением новых образований. К ним относятся произвольность и развитие таких познавательных процессов как восприятие, память, мышление, внимание и воображение, а так же способность управлять своим поведением, наблюдаются изменения в представлениях дошкольника о себе, в самооценке и в самосознании[5].

Восприятие ребенка старшего дошкольного возраста, с помощью разнообразных видов изобразительной деятельности и конструирования, позволяет ему узнавать свойства и признаки тех или иных объектов, отличать одни предметы от других, выяснить существующие между ними отношения и связи. Свойства или признаки предмета, названные словом, превращаются в категории цвета, величины, формы, пространственных отношений. Особо следует отметить особенности развития художественного восприятия старших дошкольников. Дети способны занять позицию зрителя, позицию вне изображаемого. Их оценочные суждения хотя и являются примитивными, но уже свидетельствуют о появлении умения не только почувствовать красоту, но и дать ей оценку. Развитие художественного восприятия заключается в расширении знаний и представлений об окружающем мире, развитии речи и мышления[8].

Таким образом, дошкольник начинает видеть окружающую действительность в категориальном ключе, а процесс восприятия становится более интеллектуальным.

Начиная с пяти-, шестилетнего возраста, у ребенка начинает формироваться произвольная и целенаправленная память. Этому способствуют разнообразные виды детской деятельности, в частности игровая. Старший дошкольник самостоятельно ставит перед собой задачу запомнить что-либо для будущего действия, даже если оно не очень отдаленное. Однако, следует отметить преобладание наглядно-образной памяти детей 5-7 летнего возраста. Но на протяжении всего периода старшего дошкольного возраста появляется и развивается память словесно логическая, при воспоминаниях дети начинают выделять существенные признаки предметов[7].

Основная психологическая характеристика развития мышления дошкольников 5-6 лет заключается в том, что ребёнок перестает воспринимать происходящее с ним событие только со своей точки зрения, и способен увидеть ситуацию со стороны. Происходит интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с применением и преобразованием понятий. Однако ведущим мышлением в этом возрасте остается наглядно-образное.

В этом возрасте происходит перестроение воображения: из репродуктивного, воспроизводящего, в творческое. Дошкольник может изобразить в рисунке или представить в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. Воображение у детей старшего дошкольного возраста объединяется с мышлением, позволяет планировать действия, которые приобретают осознанный, целенаправленный характер. Творческое воображение детей дошкольного возраста четко проявляется в сюжетно-ролевых играх[3].

Специфика внимания детей дошкольников заключается в том, что оно вызывается привлекательными внешне предметами. Внимание детей дошкольного возраста является непроизвольным, так как редко возникает под воздействием какой-либо поставленной цели.

При формировании регулируемого восприятия и активного владения речью, появляется и развивается произвольное внимание. Поэтому в старшем дошкольном возрасте развивается произвольное внимание. Для произвольного управления вниманием дошкольнику необходимо чаще рассуждать вслух. Если дошкольник чаще будет называть вслух то, что необходимо держать в сфере своего внимания, то ребенок сможет в течение достаточно долгого времени и произвольно удерживать собственное внимание на определенных предметах и на их детали и свойства[11].

Появление произвольности характеризуется изменениями в деятельности ребенка-дошкольника, когда основной целью становятся не изменения внешних, т. е. окружающих его предметов, а умение владеть собственным поведением.

У детей старшего дошкольного возраста зарождаются основы будущей личности: происходит формирование устойчивой структуры мотивов; зарождение новых социальных потребностей: потребности в уважении и признании взрослым, желание выполнения важных для других, «взрослых» дел, желание быть «взрослым»; возникают потребности в признании сверстниками за счет проявления активного интереса к групповым формам деятельности, вместе с тем наличием стремления быть первым, лучшим в разнообразных видах деятельности (игровой, изобразительной, трудовой и

т. д.). Этот возраст характеризуется потребностью совершать поступки в соответствии с установленными этическими нормами, правилами и т. д. Этот возраст характеризуется возникновением нового (опосредованного) типа мотивации, являющегося основой произвольного поведения. Старший дошкольник усваивает конкретную систему правил поведения в обществе, моральных норм, социальных ценностей. В ряде ситуаций, ребенок может уже сдерживать в данный момент свои желания и поступать так как «надо», а не так как хочется (например, хочется посмотреть мультфильмы, но мама просит сходить в магазин или поиграть с младшей сестрой; не хочется в группе детского садика убирать игрушки, но так как это является обязанностью дежурного, то значит это необходимо сделать и т. д.)[8].

До семи лет ребенок совершает поступки соответствующие его актуальным на данный момент переживаниям. Поведение ребенка до семи лет можно условно определить как схему «захотел – сделал». Дети 6-7 лет в свои поступки включают уже некоторый интеллектуальный компонент, поведение детей становится более осознанным и его можно описать в виде схемы: «захотел – осознал – сделал». Осознание охватывает все жизненные сферы старшего дошкольника: ребенок уже осознает отношение окружающих к себе и свое отношение к ним, а так же отношение к себе самому, свой личный опыт, результаты своей деятельности и т. д.

К важным достижениям этого возраста относится то, что ребенок осознает свое социальное «Я», вырабатывается внутренняя социальная позиция[20].

Старший дошкольник начинает осознавать расхождение между своим положением среди других людей и его реальными возможностями, и желаниями. У ребенка появляется стремление к принятию более «взрослого» положения в жизни, необходимость выполнять более важную деятельность для себя самого и для других людей. У него начинает теряться интерес к видам деятельности, которые связаны с дошкольным возрастом. Это проявляется в стремлении его к социальному положению школьника и к новой социально значимой деятельности – к учению («В школе – все большие, а в детском саду только малыши»), стремление проявляется и в желании выполнять различные поручения взрослых, стать помощником в семье, взять на себя какие-то обязанности взрослый[13].

На данном этапе развития происходит формирование у ребенка представлений о качествах и возможностях, присущих ему (образ реального «Я» – «какой я есть»), а так же представление о том, каким он должен быть и как его должны видеть окружающие и (образ идеального «Я» – «каким бы я хотел быть»).

Совпадение реального «Я» с идеальным – важный показатель эмоционального благополучия[11].

Важное значение в этот период имеет самооценка дошкольника, формируемая на протяжении всего времени взросления. Обычно, старший дошкольный возраст у детей сопровождается обучением отделять собственные поступки, давать им верную оценку, от своей личности в целом, самостоятельно осуществлять контроль за своим поведением. Важная роль в процессе формирования самооценки у ребенка старшего дошкольного возраста заключается в общении с близкими родственниками. Именно с их помощью у ребенка формируется система ценностей за счет собственной реакции на те или иные его действия. Например, если ребенок толкнул своего друга или сверстника, а взрослый не сделал ему никаких замечаний и не заставил извиниться перед другом, в таком случае ребенок не будет считать свои действия плохими. А если ребенок нарисовал хорошую картинку, а похвалы со стороны взрослого не было, то это также оказывает отрицательное внимание на самооценку ребенка[20].

Основу положительной самооценки составляет самоуважение, ощущение собственной ценности и положительное отношения ко всему, что входит в представление о самом себе. Негативная самооценка выражается в неприятии себя, самоотрицании, негативном отношении к своей личности.

В старшем дошкольном возрасте появляются основы рефлексии, т. е зарождаются способности выполнять анализ своей деятельности и соотносить собственное мнение, действия и переживания с мнениями и оценками окружающих его людей, поэтому самооценка старших дошкольников становится более реалистичной, и в привычных видах деятельности, привычных ситуациях становится более адекватной. Если ситуация незнакомая и виды деятельности непривычны, то у детей данного возраста самооценка завышена. Заниженная самооценка рассматривается как отклонение в развитии личности ребенка старшего дошкольного возраста.

Полноценное развитие старших дошкольников заключается в содержательном общении со сверстниками и взрослыми.

А. А. Леонтьев выделяет следующие формы общения:

- познавательное общение с педагогом по поводу познавательных проблем, которые волнуют ребенка. Это общение способствует активности детей, углубляет познавательные интересы[22];

- деловое общение, вступая в которое ребенок научиться чему-либо у взрослого. Сотрудничество с взрослыми способствует развитию у ребенка ценных качеств общественного поведения, способностей принять общую, единую цель, способствует включению в совместное планирование, взаимодействию в процессе работы, обсуждению полученных результатов;

- личностное общение с взрослыми, вступая в которые, ребенок имеет своей целью обсуждение с ними проблем, связанных с нравственным, эмоциональным миром, с переживаниями, поступками людей. Дошкольник делится с взрослыми планами, мыслями, впечатлениями. Это общение способствует социальному взрослению ребенка, формированию у него социально-ценностных ориентаций, осознанию смысла событий, развитию у ребенка готовности к новой социальной позиции в будущем – позиции школьника[22].

Выдающиеся психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец в своих работах отмечали, что для старшего дошкольного возраста приоритетным среди всех типов общения является личностный тип, вместо познавательного типа общения (вопросы «Что это? Из чего сделано? Для чего эта вещь?»). В центре личностного типа – интерес к взаимоотношениям между людьми. Однако этот тип общения не заменяет познавательный, он должен сочетаться с познавательным типом общения[13].

Вступая в общение и сотрудничество, взрослый проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику.

Дети старшего дошкольного возраста могут и хотят отражать свое отношение к окружающему в играх. В ролевых играх и играх с правилами они легче усваивают нормы поведения и особенности коллективных отношений.

Приведенная характеристика личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста констатирует тот факт, что осуществление происходит в процессе различной деятельности ребенка в коллективе сверстников и с взрослыми. Но педагоги должны учитывать, что при наличии тенденции к совершенствованию личностного развития с возрастом у детей поведение в каждом из видов деятельности (на занятиях, в играх, труде, быту, т. е. режимных процессах), а также освоенные ими умения прочностью не отличаются. Например, прослушав литературное произведение, рассказ о событии, которое доступно пониманию детей, рассматривая иллюстрации, старшие дошкольники правильно и эмоционально дают оценку действиям и поступкам персонажей. Это свидетельствует о достаточно развитом уровне моральных представлений и чувств. Однако в жизни поступают правильно далеко не все дети[11].

Актуальный уровень развития старшего дошкольника отражают инициативность, самостоятельность и ответственность.

Инициативность является необходимым качеством личности человека. Старший дошкольник проявляет инициативу во всех видах деятельности, но наиболее интенсивно – в игре, в общении, в экспериментировании, в предметной деятельности. Инициативность является важным показателем творческого интеллекта, уровень развития которого в старшем дошкольном возрасте является обязательным условием совершенствования детской компетентности и креативности.

Для формирования самостоятельности ребенка-дошкольника, особую роль играет характер общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи. Самостоятельный ребенок – это ребенок, находящийся в поиске, он имеет право на ошибку и педагогически грамотное отношение взрослого к ошибке: не как к неуспеху дошкольника, а как к нормальному инициирующему моменту развития.

Ответственность за собственные действия, за ту или иную деятельность ребенком, должна определяться мерой его самостоятельности в ней и сформировываться уже в раннем возрасте. Ответственность появляется и выражается в ситуации выбора между «хорошо» и «плохо», «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен». Она связана с волевыми усилиями, которые проявляет дошкольник. Одной из форм проявления волевого поведения является произвольность поведения, т. е. умение управлять собственным поведением в соответствии с назначенными правилами, нормами[4].

Свобода поведения и безопасность – важные компоненты в развитии личности человека. Свобода поведения старшего дошкольника зависит от уровня его компетентности и воспитанности. Свобода поведения предполагает овладение дошкольником способами самоограничения сферы своей деятельности. При воспитании в дошкольнике чувства свободы поведения и безопасности следует основываться на формировании понимания у него причинно-следственных связей, возникающих в разных жизненных ситуациях. Формирование свободы поведения происходит в инициативной, свободной, активной деятельности дошкольника. Он самостоятельно определяет способы достижения цели, выбирает средства деятельности (игровой, театральной, изобразительной, конструктивной и др.) и т. п. Все это является одним из основных моментов, которые обеспечивают свободу поведения и самостоятельность[12].

Таким образом, значимую роль в развитии ребенка играет старший дошкольный возраст: этот период жизни характеризуется началом формирования новых психологических механизмов деятельности и поведения. И для гендерного воспитания данный возраст является самым подходящим, так как формируется система потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения, характерных для того или иного пола, а также намечаются различия.

1.2.Дидактическая игра как педагогическое средство, метод и форма организации обучения

Современные государственные документы в области дошкольного образования особое внимание уделяют игре как ведущему виду деятельности детей дошкольного возраста, основной форме организации образовательной работы с ними.

Проблемам игры посвящены исследования многих психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогов, подчеркивающих большое значение игры для всестороннего развития человека. В частности, В.А. Сухомлинский писал: «Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащения внутреннего содержания»[5].

В настоящее время в образовательном процессе детских садов используется большее количество различных игр. С.Л. Новоселова предлагает следующую классификацию игр:

- первый класс игр – игры, возникающие по инициативе самих детей: игры–экспериментирования (с природными объектами, общения с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования); сюжетно-самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);

- второй класс игр – игры, связанные с исходной инициативой взрослого: обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные дидактические); досуговые (интеллектуальные, забавы, развлечения, театральные, празднично - карнавальные, компьютерные);

- третий класс игр – игры народные, идущие от исторических традиций этноса: обрядовые игры (культовые, семейные, сезонные); тренинговые игры (интеллектуальные, сенсомоторные); досуговые (игрища, тихие, забавляющие, развлекающие)[17].

Одной из разновидностью обучающих игр являются дидактические. А.И. Сорокина предложила следующую классификацию дидактических игр:

1) по содержанию: игры по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию математических представлений, музыкальные игры, подвижные игры и т.д.;

2) по степени активности детей: игры-занятия, автодидактические игры;

3) по наличию игрового материала: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные игры и словесные игры[12].

Иная классификация была разработана Г.К. Селевко. Автор ведет речь о педагогических играх, классифицируя их по следующим параметрам игровых технологий: по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические); по характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические); по игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации);по предметной области (математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие); по игровой среде (без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, по местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения).

Игра – это занимательная для субъекта деятельность, происходящая в условной ситуации. В этом смысле дидактическая игра представляет собой занимательную образовательную деятельность субъекта, которая происходит в условной ситуации. По мнению Г.К. Селевко, дидактическая игра является технологией, которая способна заинтересовать ученика, повысить активность и самостоятельность в процессе познания, сделать познавательную деятельность значимой для ребенка и облегчить процесс приобретения новых знаний и умений. Высоко оценивал роль дидактической игры и А.Н. Леонтьев, отмечавший, что в данном виде игр проявляется «самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей»[23].

Значение дидактической игры и возможности ее использования в обучении и воспитании детей изучали многие ученые (В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Ю.С. Григорьева, А.Н. Давидчук, Л.Ю. Павлова, А.И. Сорокина, Е.В. Удальцова и др.). Так, А.Н. Давидчук пишет о том, что дидактические игры являются средством всестороннего развития детей, они имеют большое значение для обогащения детского творчества, умственного, речевого, нравственного развития; трудового, эстетического и физического воспитания.

Влияние дидактических игр на формирование познавательного интереса и умственных способностей детей раскрыто в работах Н.П. Аникеевой, М.И. Волошкина, Д.В. Менджерицкой, И.А. Сергеева и др. Авторы отмечают, что большинство дидактических игр преследуют цели уточнения, закрепления, расширения уже имеющихся знаний у детей. Такие игры учат детей применять знания и умения в новых условиях и активизируют умственные процессы. Как подчеркивала А.П. Усова, «каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованны». М.И. Волошкова подчеркивает, что само название «дидактическая игра» говорит о том, что она направлена на умственное развитие детей и может рассматриваться как прямое средство умственного воспитания и обучения детей дошкольного возраста[10].

Дидактическая игра является эффективным средством умственного развития детей дошкольного возраста, так как совмещает в себе элементы игры и учения, обеспечивает постепенный переход от игр-забав через игрызадачи к учебно-познавательной деятельности, осуществляемый за счет постепенного усложнения обучающей задачи и условий игры, повышения умственной активности ребенка в решении предлагаемых задач; взаимосвязи внешней (практической) и внутренней (умственной) активности ребенка.

Дидактическая игра включает в себя ряд структурных компонентов, которые связаны друг с другом и образуют целостное единство. Основные из них:

1) дидактическая задача, для постановки которой необходимо знать наличествующий уровень развития детей, так как задачи должны соответствовать имеющимся знаниям и представлениям детей;

2) игровые правила, целью которых является организация действий детей. Игровые правила могут разрешать, запрещать, допускать определенные действия во время игрового процесса. Соблюдение правил требует от детей преодоление волевых усилий, умений общаться с партнерами по игре;

3) игровые действия, контролирующие выполнение игровых правил; дети старшего дошкольного возраста могут сами придумывать игровые действия.

Наличие игровых действий, а также игровых отношений детей и игрового замысла отличает дидактическую игру от дидактических упражнений. Важной особенностью дидактической игры является также преобладание практической деятельности детей, ярко выраженная ориентированность на достижение результата, что отличает ее от творческой (в частности, сюжетно-ролевой) игры[16].

Реализация разностороннего потенциала дидактической игры оказывается возможной лишь при адекватном педагогическом руководстве. Ю.С. Григорьева выделяет следующие этапы руководства:

- начальный этап, на котором происходит активизация интереса детей, мотивация детей на предстоящую деятельность;

- подготовительный этап, ориентированный на обогащение знаний детей по различным элементам в рамках определенной области;

- обучающий этап, осуществляемый в следующей последовательности: внесение новой игры, изучение и разучивание правил, формирование игрового взаимодействия; определение правил хранения игры;

- этап самостоятельной игровой деятельности, на котором происходит актуализация совместного взаимодействия, активное использование знаний в рамках определенной области;

- этап творческой игровой деятельности, на котором имеет место разработка новых правил, совместное создание новых игр[17].

А.К. Бондаренко и А.И.Сорокина в качестве одной из главных ошибок, которую совершают педагоги при руководстве дидактической игрой, выделяют чрезмерное усиление ими обучающего воздействия, что лишает дидактическую игру ее особенностей как игровой деятельности. В этом случае педагоги подменяют дидактическую игру другой форой обучения – занятием. Совершая подобную ошибку, педагог не получит тот результат, на который рассчитывал изначально.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Рассматривая дидактические игры как игровой метод обучения, А.К. Бондаренко считает, что они делятся на игры-занятия и дидактические (или автодидактические) игры. Игра становится методом обучения, если в ней четко определены все структурные компоненты. В первом случае дидактическая игра относится к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов, в такой форме педагог не только передает какие-либо знания и умения, но и учит детей играть. Второй вариант использования дидактической игры как метода – автодидактическая игра. Она применяется для повышения интереса к занятию, например, педагог может ввести игровую ситуацию или соревновательный момент.

Дидактическая игра как форма обучения может использоваться во всех возрастных группах детского сада. Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией[23].

В обучении и воспитании детей дидактическая игра выступает как самостоятельная деятельность детей. По мнению А.А. Каравка, самостоятельная игровая деятельность может осуществляться при условии, что дети проявляют интерес к игре и усвоили ее правила. Для того, чтобы у детей сохранялся интерес к игре, воспитатель должен уделить внимание вариативности игр, возможности их усложнения. Самостоятельно играть в дидактические игры дети могут на занятиях, так и вне их.

Таким образом, дидактическая игра рассматривается в педагогике как метод обучения, форма организации и средство разностороннего развития детей. Однако проблема изучения ее потенциала в обучении детей дошкольного возраста остается актуальной в настоящее время.

Глава 2. Экспериментальное исследование предпосылок вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ результатов диагностического обследования сформированности предпосылок вычислительной деятельности

до эксперимента

В нашем исследовании были определены возрастные границы контингента: дети от 6 до 7 лет. В данные возрастные рамки попадают воспитанники двух групп: старшей и подготовительной. Воспитанники старшей группы, составили экспериментальную группу (далее по тексту – ЭГ); воспитанники подготовительной группы, возраст которых на момент начала исследования не превышал 7 лет, составили контрольную группу (КГ). В каждую группу было включено по 15 детей.

Обследование детей проводилось индивидуально. Все задания дети выполняли заинтересованно, с удовольствием демонстрируя свои математические знания и умения.

Наиболее успешно (100%) все дети выполнили задание 1Б: они не допускали ошибок в сравнении на основе счета двух предметных множеств, различающихся пространственными признаками. Так называемый «феномен Пиаже», заключающийся в том, что на восприятие детьми количества элементов множества оказывает влияние площадь занимаемого пространства, не был обнаружен.

В наибольшей степени детей затруднило выполнение задания №5, ориентированное на выявление знаний о составе чисел. 67% детей КГ и 87% детей ЭГ не смогли полностью справиться с данным заданием. Многие дети выполнили задание только базового уровня сложности, в котором использовались числовые карточки: испытуемые пересчитывали точки и на этой основе раскладывали карточки по ячейкам. Некоторые дети ЭГ, получив числовые карточки, раскладывали их по порядку так, как они лежали в стопке; некоторые дети заполняли правильно лишь несколько ячеек, а потом начинали допускать ошибки.

С диагностическими заданиями блока № 1 успешно справилось 94% КГ. Они знают цифры и могут правильно обозначать ими количество предметов на картинке. В ЭГ процент выполнения заданий блока №1 составляет 75%. Большинство детей (9 из 15) успешно справились с заданиями на соотнесение количества предметов с числовыми карточками и цифрами, но были и такие дети, которые не справились с заданиями или смогли выполнить только упрощенный вариант. Один ребенок во время выполнения заданий сказал: «Я не знаю цифры». Он постоянно спрашивал, какая цифра лежит на столе. Числовые карточки он расположил рядом с изображениями предметов, не пересчитывая ни предметы, ни точки, и потому допустил ошибки.

Задания блока №2 были направлены на выявление знания последовательности чисел натурального ряда и умения называть их порядку в заданных интервалах. Количество детей, которые получили максимальную сумму баллов в этом блоке в обеих группах одинаковое – по 6 детей (40%). При этом успешность выполнений заданий второго блока в ЭГ составила 62%, в КГ - 76%. У некоторых детей как КГ, так и ЭГ возникли затруднения при выполнении второго задания, в котором нужно было назвать числа от 3 до 7; от 5 до 9. Хотя дети понимали, что требуется от них в данном задании, но многие все равно начинали называть числа от 1, а некоторые дети не могли остановиться по достижению верхней границы интервала и продолжали называть числа. 33% детей ЭГ смогли назвать числа лишь в прямой последовательности от единицы, что позволило им получить лишь 0,5 балла.

Достаточно успешно дети выполнили задания блока №3, ориентированного на выявление знания детьми цифр. В ЭГ процент выполнения составил 80%, в КГ – 93%. Некоторые дети допускали ошибки при выполнении третьего задания блока, в котором экспериментатор раскладывал на столе цифры 0 – 9, перемешивал их, убирал одну из них и предлагал ребенку определить, какой цифры не хватает. Открыв глаза, дети хотели как можно быстрее отгадать спрятанную цифру и зачастую называли цифру наугад, невнимательно рассмотрев оставшиеся на столе цифры.

Задания блока №4, ориентированного на выявление у детей умения осуществлять разностное сравнение чисел, оказалось для детей достаточно трудным. Процент выполнения заданий в ЭГ составил 37%, в КГ – 68%. При этом наибольшие сложности у детей вызвало задание на определение чисел, которые больше и меньше исходного на 2. В КГ с таким заданием не справилось 7 детей, а в ЭГ – 11 детей, Во время выполнения задания многие дети КГ пытались считать, чтобы определить число, тогда как большинство детей в ЭГ называли случайные числа, пытаясь их угадать.

Задания блоков №6 и №7 имеют сходство с заданиями блока №3. В блоке №6 проверяется знание детьми смежных чисел, а в блоке №7 – умение определить число, которое больше и меньше исходного на 2. Но задания этих блоков были представлены в другой форме. Экспериментатор использует наглядную опору: брал коробку, складывал в нее определенное количество кубиков, а потом спрашивал ребенка: «Сколько будет кубиков в коробке, если мы добавим в нее еще один / уберем один из коробки» (в заданиях блока №7 экспериментатор добавляет или убирает два кубика). Использование наглядной опоры позволило детям более успешно выполнить задания: в КГ в 6 блоке 12 детей получили максимальное количество баллов, успешность выполнения составляет 90%. С заданиями 7 блока справились 78%, детей (успешность выполнения задания 68%). Сопоставляя результаты выполнения заданий блока 7 и блока 3, можно отметить наличие значительной разницы в пользу заданий с использованием наглядной опоры.

В ЭГ максимальное количество баллов в 6 блоке получили 33% детей, (успешность выполнения задания в целом по группе составляет 64%). С заданиями 7 блока удалось справиться только двум детям, а успешность выполнения составила всего 33%. При предъявлении заданий блока №7 чувствовалось, что с подобными заданиями дети ЭГ никогда не сталкивались.

Представим для сравнения успешность выполнения детьми в целом по группе диагностических заданий каждого блока в диаграмме (расчет производился по формуле Х*100/45, где Х – общее количество баллов за данный блок) (см. рис. 1).

Сравнение результатов, отраженных в диаграмме, свидетельствует о том, что у всех детей сформировано умение сравнивать количество элементов двух множеств предметов, различающихся пространственными признаками, то есть дети понимают инвариантность числа, успешно абстрагируют количественные свойства множеств от пространственных. Между тем остальные предпосылки освоения вычислительной деятельности не у всех детей сформированы в полной мере. Воспитанники КГ превосходят детей ЭГ всем показателям. Наиболее значительна разница по таким показателям, как: умение осуществлять разностное сравнение чисел; знание состава чисел первого десятка; умение использовать приемы отсчитывания / присчитывания числа 2.

0

20

40

60

80

100

120

Блок 1

Блок 2

Блок 1Б

Блок 3

Блок 4

Блок 5

Блок 6

Блок 7

ЭГ

КГ

Рис. 1. Успешность (%) выполнения заданий каждого блока детьми ЭГ и КГ по результатам начального диагностического обследования

Суммирование баллов, набранных тем или иным ребенком по результатам выполнения всех диагностических заданий, и соотнесение полученной суммы с указанной в предыдущем параграфе уровневой шкалой позволило установить, что в ЭГ оптимального уровня сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности достигли 3 ребенка, среднего уровня - 3 ребенка, на низком уровне находятся 7 детей, на критическом - 2 ребенка. В КГ на оптимальном уровне находятся 8 детей, на среднем - 6 детей, на низком - 1 ребенок. Критический уровень в КГ отсутствует. Распределение детей по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности наглядно представлено в диаграммах на рис. 2.

Рис. 2. Распределение детей по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности по результатам начального диагностического обследования

Более высокие результаты детей КГ мы связываем с тем, что они посещают подготовительную группу, в которой педагоги уделяют большее внимание формированию у воспитанников математических представлений в связи с приближающимся поступлением в школу. Кроме того, многие дети КГ посещают воскресные школы, в программе занятий которых значительное место отводится формированию предпосылок освоения вычислительной деятельности.

Для проведения формирующего эксперимента была выбрана группа детей (ЭГ), обнаруживших более низкие результаты.

2.2. Разработка дидактических игр и апробация перспективного плана их проведения с детьми старшего дошкольного возраста

Выявленная в результате проведения начального диагностического обследования недостаточная сформированность у детей ЭГ большинства предпосылок освоения вычислительной деятельности предопределила постановку дидактических задач, решение которых возможно осуществлять посредством дидактических игр: упражнять в обозначении количества предметов условным знаком (числовой карточкой, цифрой); закреплять знание последовательности натурального ряда чисел в пределах 10; знание цифр (0–9); упражнять в осуществлении разностного сравнения чисел; упражнять в определении состава чисел первого десятка из двух меньших; упражнять в использовании приемов отсчитывания / присчитывания единицы / числа 2.

Поскольку дети ЭГ по результатам начального диагностического обследования обнаружили разный уровень сформированности математических знаний и умений (от критического до оптимального), при разработке дидактических игр было необходимо учитывать этот факт и предусматривать возможности упрощения и усложнения содержания каждой игры.

Разработка дидактических игр осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение литературных источников позволило установить, что в дидактических играх для детей старшего дошкольного возраста должен присутствовать соревновательный момент, что повышает их мотивацию в игровой деятельности. Для того, чтобы дидактические игры могли быть включены в самостоятельную деятельность детей, а также учитывая доминирование в данном возрасте наглядно-образного мышления, при разработке игр мы отдавали приоритет настольно-печатным.

Нами были разработаны восемь дидактических игр, направленных на формирование предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Игры представлены в таблице 1 (см.с.35– 36): дано название игры, указаны дидактические и развивающие задачи, необходимый игровой материал. В таблице также отмечена соотнесенность задач и содержания игры с диагностируемыми показателями, что позволяет прогнозировать, на формирование каких знаний и умений та или иная игра потенциально оказывает наибольшее влияние.

Таблица 1

Перечень разработанных для проведения ОПР дидактических игр

Название игры	Соотнесенность с блоком диагностических заданий	Дидактические задачи	Материал
«Домино»	Блок заданий № 1, 1Б,3	- Упражнять детей в умении соотносить цифры и количество обозначаемых предметов (точек); - Закрепить знание цифр от 1-10	3 набора карточек по уровням сложности (простой 1-6; средний 3-8; сложный 5-10)
«Найди соседа»	Блок заданий №4, 6 и 7	- Упражнять детей в использовании приемов отсчитывания/присчит ывания единицы; - Способствовать становлению умения находить числа больше/меньше на 2 от исходного.	Два комплекта карточек: с зелеными рамками – 24 шт., простые с цифрами – 40 шт.
«Халли Галли»	Блок заданий № 1 и №5	- Совершенствовать у детей умение считать предметы; - Упражнять в определении состава чисел в пределах 5; - Развивать быстроту реакции и внимательность.	Колода карточек в количестве 56 штук, звоночек, карточки с цифрами от 1-5.
«Математическое путешествие »	Блок заданий № 2,4,6	- Совершенствовать счет в пределах от 1-6; - Упражнять в умении использовать приемы отсчитывания/присчит ывания числа 1; - Закрепить знание чисел.	Настольная игра, игровые фишки, кубик, карточка, для запоминания правил.
«Одинна- дцать»	Блок заданий №2	- Закрепить знания детей о числовом ряде; - Совершенствовать умение ориентироваться в числовом ряду.	Мяч
«Лото: дополни числа»	Блок заданий №5	Упражнять детей в умении применять знания о составе числа во время игры; Закрепить знание состава числа.	маленькие карточки, находящиеся в мешочке, игровые карточки.
«Кто последний»	Блок заданий №5	Совершенствовать знания детьми состава числа 3	палочки в количестве 21
«Найди пару»	Блок заданий №1,3	- Совершенствовать умение соотносить карточку с цифрой с карточкой с изображением предметов; - Закрепить знание цифр.	Два комплекта карточек: с цифрами 20 штук и с картинками 20 штук

При разработке плана учитывались обозначенной в теоретической части этапы руководства дидактическими играми. Планировалось осуществление работы с детьми с периодичностью три встречи в неделю.

На первом и втором этапе руководства дидактической игрой работа проводилась одновременно со всеми детьми ЭГ. На первой встрече мы рассказали им о том, что подготовили для них интересные игры и продемонстрировали одну из них. Результатом первого этапа стало появление у детей интереса к совместной с экспериментатором игровой деятельности.

При переходе к обучающему этапу руководства мы разделили детей на три группы по пять человек на основании исходного уровня сформированности у них предпосылок освоения вычислительной деятельности. Первую группу составили дети с самыми низкими баллами (от 4,25 до 11), во вторую группу были включены дети, получившие от 12 до 15,5 баллов, в третьей группе оказались дети, набравшие от 15,5 до 18,5 баллов. Мы предположили, что разделение детей по группам позволит проводить обучающий этап более эффективно, так как это позволит подбирать вариант дидактической игры соответствующей степени сложности.

Первая игра, которая в соответствии с планом была предложена детям, – это «Домино». Игра представлена в трех вариантах сложности. Несмотря на то, что воспитанники были знакомы с правилами такой игры, не все дети смогли осуществить перенос игровых правил на новый игровой материал и первоначально соотносили карточки неправильно. Для того чтобы дети поняли, как нужно играть, каждой группе понадобилось разное количество попыток. В первой группе двое детей долго испытывали затруднения, поэтому с ними мы играли дополнительно. Детям третьей группы сразу же был предложен самый сложный вариант игры. Две остальные группы начинали с легкого варианта; после того, как дети усвоили правила, мы предлагали варианты сложнее. В последующем дети играли в игру «Домино», лишь тогда, когда инициативу проявлял взрослый. Во время самостоятельной деятельности дети редко выбирали эту игру.

Второй предлагалась игра «Халли Галли» (Halli Galli). После демонстрации игровых карточек все дети проявили желание научиться играть в новую игру. На обучающем этапе возникли следующие трудности: дети не могли запомнить, как складывать карточки; многие пытались хитрить и открывали свою колоду, чтобы положить нужную карточку; увлекаясь игрой, многие переставали считать и звенели колокольчиком преждевременно, то есть нарушали игровые правила. Во время игры возникали споры, когда несколько детей пытались схватить звоночек одновременно. Поэтому первоначально приходилось контролировать каждое игровое действие детей, направлять их, давать указания, следить за соблюдением правил. Для того чтобы дети не звонили в звонок раньше времени, мы ввели правило: за совершение данного действия дети получали «штраф» и отдавали из своей колоды по карточке каждому игроку.

Несмотря на возникшие трудности на этапе обучения дети с удовольствием играли в «Халли Галли»; эта игра в дальнейшем стала одной из самых любимых. Во время самостоятельной деятельности дети часто отдавали предпочтение именно этой игре.

Еще одной наиболее востребованной детьми игрой стала игра «Найди пару». С помощью этой игры мы упражняли детей в соотнесении количества предметов с цифрой. Первоначально детям было сложно запоминать расположение карточек (их было 40 штук), поэтому мы разделили комплект пополам, тем самым упростив игру. Дети первой группы, имевшие низкий и критический уровень сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности, испытывали затруднения из-за того, что неправильно считали предметы на карточке, а один из детей часто путал цифры. Поэтому мы просили детей пересчитать предметы, если они ошибались.

Когда дети выучили правила и перестали испытывать затруднения, мы предложили вновь добавить оставшиеся карточки, чтобы сделать игру интереснее и продолжительнее по времени. Все дети с большим интересом играли в игру «Найди пару», она также перешла в самостоятельную деятельность. На четвертом – творческом этапе руководства игрой мы предложили детям совместно придумать новые правила. В ходе обсуждения было принято решение, что каждому игроку можно открывать не по две карточки, а по четыре, что сделает игру интереснее.

Игра «Математическое путешествие» относится к настольно-печатным играм типа игры-путешествия. С помощью данной игры мы упражняли детей в нахождении смежных чисел. Детям очень нравилось, что во время игры нужно кидать кубик и передвигать свою фишку по игровому полю. В игре присутствовали правила, связанные с цветовым обозначением ячеек: зеленая ячейка - игрок должен прибавить к количеству ходов один, оранжевая ячейка – вычесть один, красная ячейка – пропустить ход. Поскольку дети долго не могли запомнить, что обозначает каждый цвет, мы сделали специальную карточку с условными обозначениями. Забыв правила, дети могли в любой момент обратиться к ней. Было замечено, что несколько детей не соблюдали правила игры: они не учитывали цвет ячейки, а просто бросали кубик и передвигали фишку в соответствии с выпавшим количеством точек. Для того чтобы решить эту проблему, мы играли с этими детьми отдельно, а также провели с ними беседу о том, что в каждой игре есть правила, которые нужно соблюдать, иначе будет не так интересно играть. На протяжении всего времени проведения формирующего эксперимента дети не теряли интерес к игре и часто играли в нее самостоятельно.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что самыми сложными заданиями для детей являются задания на определение состава чисел, определение смежных чисел и применение приема присчитывания/отсчитывания числа 2. Поэтому мы старались чаще проводить игры, которые были ориентированы на формирование перечисленных умений. Для того чтобы упражнять детей в определении состава числа из двух меньших чисел, мы разработали игру «Лото: дополни числа». В этой игре детям выдается карточка в виде домика, на крыше которого изображена цифра, а ниже находятся ячейки, в которые нужно заселить жильцов. Учитывая недостаточный уровень сформированности у детей знаний о составе чисел, часть ячеек были заполнены. Никого из детей не возникло затруднений в понимании правил игры. Но детям первой группы первоначально было сложно выполнить игровую задачу, они часто сомневались и проверяли себя, пересчитывая пальцы. Дети третьей группы легко справлялись с заполнением домика и спустя две недели начали играть без особого интереса. Поэтому мы сделали для них новый вариант игры, в котором все ячейки были пустыми. В ходе самостоятельной деятельности эта игра не была востребована детьми, но они охотно играли в нее совместно со взрослым.

Для упражнения детей в нахождении смежных чисел и отсчитывании / присчитывании числа 2 мы разработали игру «Найди соседа». Вначале мы предложили детям закрывать карточки, которые на один больше / меньше числа, обозначенного на карточке, находящейся на столе, поскольку этот вариант игры был легче для понимания детьми. Поскольку в этой игре не определяется последовательность ходов детей, а все закрывают карточки одновременно, мы столкнулись с тем, что некоторые дети, желая победить, пренебрегали правилами. Поэтому первоначально пришлось сократить количество игроков до трех, для того чтобы контролировать их действия. При переходе на этап самостоятельной игры мы решили изменить игровые правила: после того, как игрок закрыл карточку, находящуюся на столе, он должен был забрать эту пару себе. С помощью этого нового правила контролировать правильность детьми действий и определять победителя стало намного проще. Когда дети освоили правила игры и начали играть самостоятельно, мы предложили им усложненный вариант игры, в котором предстояло закрывать карточки, находя не смежные числа, а карточки, на которых была написана цифра, обозначающая число, большее или меньшее на 2. Дети с радостью приняли нашу идею и начали играть по-новому.

При проведении формирующего эксперимента игре было использовано еще две игры: «Кто последний» и «Одиннадцать», представляющих собой модификации известных в практике игр. Когда дети освоили выигрышную стратегию игры «Кто последний», они стали играть в нее дома, с членами своей семьи. Игра «Одиннадцать» предусматривает использование мяча, поэтому педагог привлекал детей к ней преимущественно на прогулках.

Каждая дидактическая игра вызывала у детей достаточно устойчивый интерес, большинство игр дети использовали во время самостоятельной деятельности. Дети охотно рассказывали о том, как они играют и что им больше всего нравится. Наличие интереса к игре обеспечивало возможности многократного упражнения детей в соотнесении чисел и цифр, нахождении смежных чисел, определении состава числа и т.д., что способствовало повышению уровня сформированности у детей предпосылок освоения вычислительной деятельности.

2.3. Анализ полученных результатов

Суммирование баллов, набранных каждым ребенком по результатам выполнения всех диагностических заданий, и соотнесение полученной суммы с уровневой шкалой позволило установить, что в ЭГ оптимального уровня сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности достигли 6 детей, среднего уровня - 8 детей. Никто из детей не был отнесен к низкому уровню, но один ребенок остался на критическом уровне. В КГ оптимального уровня достигли 10 детей, на среднем остались 4 детей; на низком - 1 ребенок. Критический уровень в КГ отсутствует. Распределение детей по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности наглядно представлено в диаграмме на рис. 3. Как видно из диаграммы, в КГ преобладает оптимальный уровень, в ЭГ - средний уровень сформированности рассматриваемых предпосылок.

0

2

4

6

8

10

12

Оптимальный

Средний

Критический

Низкий

Экспериментальная

Контрольная

Рис. 3. Распределение детей по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности по результатам итогового диагностического обследования

Рассмотрим динамику результатов детей ЭГ, сопоставив данные констатирующего и контрольного эксперимента (рис. 4).

0

2

4

6

8

Констатирующий

Контрольный

Рис. 4. Сравнение распределения детей ЭГ по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности по результатам начального и итогового диагностического обследования

При проведении констатирующего эксперимента дети ЭГ обнаруживали преимущественно низкий уровень сформированности рассматриваемых знаний и умений. На этапе контрольного эксперимента детей с низким уровнем в ЭГ не обнаружено. Шесть детей (40%) достигли оптимального уровня, тогда как ранее на этом уровне находились лишь трое воспитанников (20%). На данный момент 8 детей (53%) находятся на среднем уровне, хотя до проведения работы с данной группой таких детей было только трое. Один из детей, имеющий критический уровень, поднялся до среднего уровня. Второй ребенок остался на критическом уровне, что было связано с недостаточным интересом, проявленным им к предложенным играм: он часто нарушал игровые правила, не играл с другими детьми во время самостоятельной деятельности.

В КГ также имеет место позитивная динамика (рис. 5), но менее выраженная. Лишь у двоих детей повысился уровень сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности (они перешли со среднего на оптимальный), тогда как в ЭГ позитивные изменения в уровнях произошли у 60% детей.

Констатирующий

Контрольный

0

2

4

6

8

10

Констатирующий

Контрольный

Рис. 5. Сравнение распределения детей КГ по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности по результатам начального и итогового диагностического обследования

Для подтверждения статистической значимости выявленных различий была осуществлена обработка полученных данных с помощью t-критерия Стьюдента. Выявленная динамика в ЭГ является статистически значимой: t_Эмп =5,7 > t_крит =2,98 (р< 0,01). В КГ выявленная динамика не имеет статистической значимости: t_Эмп =1,5 < t _крит =2,98 (р< 0,01).

Таким образом, в результате проведения формирующего эксперимента в ЭГ произошли значимые изменения, что подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что дидактическая игра может способствовать повышению эффективности формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок освоения вычислительной деятельности.

Сопоставим динамику результатов детей отдельно по каждому блок заданий в контрольной и экспериментальной группах.

0

20

40

60

80

100

120

Блок 1

Блок 2

Блок 1Б

Блок 3

Блок 4

Блок 5

Блок 6

Блок 7

Результаты экспериментальной группы

Констатирующий

Контрольный

0

20

40

60

80

100

120

Блок 1

Блок 2

Блок

1

Б

Блок 3

Блок 4

Блок 5

Блок 6

Блок 7

Результаты контрольной группы

Констатирующий

Контрольный

Рис. 6. Успешность (%) выполнения заданий каждого блока детьми ЭГ и КГ по результатам начального и итогового диагностического обследования

Констатирующий эксперимент показал, что самыми сложными для детей были задания блока № 5, выявляющие знание состава числа из двух меньших чисел. Процент успешности выполнения заданий блока №5 составлял 27% в экспериментальной группе и 68% в контрольной. Спустя полтора месяца дети ЭГ справились с заданиями лучше: процент успешности на этот раз составил 67, тогда как КГ не изменился.

Для упражнения детей в определении состава чисел на этапе формирующего эксперимента предлагались три дидактических игры. Одна из них была внешне схожа с заданием, которое предлагается детям во время проведения диагностики («Лото: дополни числа)». Дети экспериментальной группы с уверенностью выполняли базовое задание и фиксировали состав чисел, используя как числовые карточки, так и цифры. Интересен тот факт, что некоторые дети, которые получили минимум баллов, выполняя данные задания на констатирующем этапе, в этот раз смогли получить максимальное количество баллов. В контрольной группе не произошло изменений, хотя было заметно, что дети справляются с этим заданием быстрее, чем в прошлый раз.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

ЭГ

КГ

динамика

исходный уровень

Рис. 7. Динамика изменений результатов выполнения заданий на определение состава числа из двух меньших чисел (%)

В первом блоке заданий, направленном на выявление умения соотносить количество предметов с цифрой и числовой карточкой, дети контрольной группы показали достаточно высокий результат уже на этапе констатирующего эксперимента (94%). В экспериментальной группе были дети, которые испытывали трудности при выполнении этого задания (процент выполнения составлял 75%). Контрольный эксперимент позволил обнаружить позитивную динамику в ЭГ: успешность выполнения заданий вместо возросла до 94%. В КГ изменения незначительны (95%).

Для совершенствования у детей ЭГ умения обозначать количество предметов цифрами предлагались дидактические игры «Домино» и «Найди пару». Их применение оказало положительное влияние: на этапе контрольного эксперимента дети ЭГ стали намного увереннее выбирать карточки с цифрой, выполняли задания быстрее.

С заданиями второго блока, выявляющими знание детьми последовательности натурального ряда чисел при проведении констатирующего эксперимента справились не все дети (в контрольной группе успешность выполнения составляла 76%, а в экспериментальной группе - 62%). Детям экспериментальной группы было сложно выполнить называть числа по порядку в заданных интервалах (3–8, 5–9 и т.д.). В игру «Одиннадцать» были внесены такие модификации, которые побуждали детей к называнию последовательности чисел в заданных пределах. Поэтому проведение формирующего эксперимента способствовало формированию соответствующих умений и тем самым увеличению успешности выполнения диагностических заданий до 87% (увеличение на 25%). Интересно, что в контрольной группе по этому показателю также отмечается заметная динамика (увеличение на 21%), в КГ успешность выполнения задания достигла 97%. Это могло быть связано с тем, что воспитатели КГ в текущий период времени уделяли много внимания отработке данного умения.

Задания блока № 3 дети сравнительно успешно выполняли и на этапе констатирующего эксперимента (успешность выполнения составляла 93% в КГ и 80% в ЭГ). Знание детьми цифр актуализировалось при проведении таких дидактических игр, как «Домино» и «Найди пару», что обусловило увеличению успешности выполнения детьми ЭГ заданий до 91%. В КГ не произошло никаких изменений.

Успешность выполнения заданий блока № 4, выявляющих умение детей осуществлять разностное сравнение чисел, при проведении констатирующего эксперимента в ЭГ составила всего 37%, причем 5 детей ЭГ смогли выполнить из этого блока лишь самое простое задание, на сравнение двух чисел без определения их численной разницы. Дети КГ также допускали ошибки и набрали в целом по группе 31 балл из 45 максимальных, то есть успешность выполнения составила 68%.

Для упражнения детей в нахождении смежных чисел были разработаны настольно-печатные дидактические игры «Смежные числа» и «Математическое путешествие». Игра «Смежные числа» предусматривала также усложненный вариант, в котором детям предлагалось определять числа, которые были больше и меньше на 2.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о наличии позитивных изменений. В КГ за выполнение всех заданий дети в целом по группе получили 33,5 баллов, то есть успешность выполнения заданий теперь составляет 74%. В ЭГ дети в целом по группе набрали 28,5 баллов, что составляет 63% от максимума. Таким образом, в экспериментальной группе увеличение составляет 26%, в контрольной группе лишь 6%. Дети экспериментальной группы стали выполнять задания блока 4 намного увереннее. Если раньше некоторые из детей называли числа наугад, то во время контрольного эксперимента, они стремились правильно выполнить задания.

Задания шестого блока заданий дети контрольной группы в констатирующем эксперименте выполняли весьма успешно (90%), спустя полтора месяца общий результат повысился до 96%, то есть только один ребенок в контрольной группе допустил ошибки. Большинство детей экспериментальной группы (10 человек) испытывали затруднения при выполнении заданий блока №6 (успешность выполнений заданий составляла 64%). Игры «Смежные числа» и «Математическое путешествие»

способствовали совершенствованию у детей ЭГ умений определять смежные числа, присчитывать / отсчитывать единицу, поэтому после проведения формирующего эксперимента успешность выполнения заданий возросла до 90% (увеличение на 26%). 80% детей ЭГ (12 человек) выполнили задания блока № 6 без единой ошибки.

В заданиях блока №7 выявлялось умение детей отсчитывать / присчитывать число 2. На момент проведения констатирующего эксперимента процент выполнения заданий в контрольной группе составил 78%, в экспериментальной группе – всего 33%. В экспериментальной группе 53% детей (8 человек) получили за выполнение заданий не более 0,5 баллов; это означает, что они не владели приемами отсчитывания / присчитывания числа 2. В формирующем эксперименте использовался усложненный вариант игры «Смежные числа», позволяющий упражнять детей в умении отсчитывать / присчитывать число 2. Отметим, что дети редко играли в эту игру самостоятельно, но охотно включались в нее по инициативе взрослого. В ходе контрольного эксперимента было установлено, что некоторые дети экспериментальной группы овладели приемами отсчитывания / присчитывания числа 2, поскольку процент выполнения заданий повысился на 13% и составил 46%. В контрольной группе процент выполнения заданий на этот раз составил 76%, что на 2% меньше результата, полученного ранее. Трое детей контрольной группы выполнили задания несколько хуже, чем в первый раз. Возможно, это связано с тем, что дети были менее внимательны, так как вернулись с физкультурного занятия. В экспериментальной группе при проведении заданий было заметно, дети по-прежнему сомневаются в правильности своих ответов, выполняют задания медленно.

В заключение проведем сравнительный анализ успешности выполнения заданий в целом по всем блокам (рис. 8). Обратившись к диаграмме, можно увидеть, что дети контрольной группы по-прежнему обнаруживают более высокий процент успешности выполнения диагностических заданий в сравнении с детьми экспериментальной группы. Но первоначально разрыв между результатами выполнения заданий детьми двух групп был более значительным.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Контрольный

Констатирующий

Рис. 8. Динамика изменений результатов выполнения заданий всех блоков детьми ЭГ и КГ(%)

Статистическая обработка полученных данных с помощью t-критерия Стьюдента свидетельствует, что на этапе констатирующего эксперимента разница между группами составляла t_Эмп =3,3 > t _крит =2,76 (р< 0,01), то есть была статистически значимой. На этапе контрольного эксперимента разница уменьшилась: t_Эмп =1,3 < t _крит =276 (р< 0,01), то есть является статически не значимой.

Таким образом, проведенный сравнительный анализ полученных эмпирических данных, включающий их статистическую обработку, свидетельствует, что реализация плана проведения дидактических игр позитивно повлияла на изменение уровня сформированности у детей экспериментальной группы предпосылок освоения вычислительной деятельности, что подтвердило выдвинутую гипотезу.

60% детей контрольной группы обнаружили оптимальный уровень сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности, что свидетельствует об их готовности к переходу на вторую ступень обучения – в начальную школу (один ребенок находится нанизком уровне, что может стать препятствием для изучения математики в школе). Дети экспериментальной группы в основном еще на год остаются в дошкольном учреждении, поэтому можно предположить, что через год – при поступлении в школу – все они достигнут высокого уровня сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности.

Заключение

Проведенное исследование способствует решению одной из актуальных проблем современности, связанной с увеличением востребованности потенциала игровой деятельности в дошкольном образовании детей.

Как показал анализ психолого-педагогических источников, на протяжении многих лет дидактическая игра занимает важное место в обучении детей дошкольного возраста. Однако, несмотря на достаточную изученность особенностей дидактической игры как вида детской деятельности, формы организации образовательного процесса, метода обучения и педагогического средства, к настоящему времени недостаточно разработаны теоретико-методические аспекты ее использования в качестве средства формирования предпосылок освоения вычислительной деятельности у старшего дошкольного возраста, что актуализировало необходимость проведения опытно-поисковой работы.

Проведение эксперимента позволило выявить значительную, статистически подтвержденную позитивную динамику сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей экспериментальной группы и отсутствие значимой динамики у детей контрольной группы. Полученные данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что дидактическая игра может способствовать повышению эффективности формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок освоения вычислительной деятельности.

Список использованных источников

1. Алиева, Т.И. Истоки. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова. – М.: Сфера, 2013. – 320 с.
2. Белкина, В. Н Математическое развитие дошкольников в условиях реализации новых государственных образовательных стандартов./. В. Н. Белкина, Н. А. Тимофеева // Ярославский педагогический вестник – 2014. - №4 – с. 17-21.
3. Белошистая, А.В. Предшкольная математическая подготовка: цели, психологический смысл и задачи / А.В. Белошистая // Психология обучения. – 2010. – № 2. – С. 23-31.
4. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб.заведений / А.В. Белошистая.– М.: ВЛАДОС, 2010.– 400 с.
5. Букатов В.М. Секреты дидактических игр: Психология, методика, дисциплина. – М.: «Речь», 2010. – 203 с.
6. Воронина, Л.В. Математическое образование в период дошкольного детства: методология проектирования: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Л.В. Воронина. – Екатеринбург, 2011. – 47 с.
7. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Смысл, Эксмо, 2004. – 512 с.
8. Горбушина С.Б. Игровые дидактические пособия для развития мелкой моторики и познавательных процессов у дошкольников. – СПб: «Детство-Пресс», 2016. – 80 с.
9. Давидчук, А.Н. Дидактическая игра - средство развития дошкольников 3-7 лет: Методическое пособие. – М.: Сфера, 2013. – 176 c.
10. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. 2-е изд. Стандарт третьего поколения / под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2015. – 464 с.
11. Дулатова, А. Роль дидактических игр в развитии элементарных математических представлений у дошкольников / А. Дулатова, Л. Т. Искакова // Перспективные направления развития экономики региона в современных условиях. – 2012. – с. 94.
12. Каравка, А.А. Философские и психологические аспектыдидактических игр в математике / А.А. Каравка // Философия образования. – 2012. - № 5. – с. 122-127.
13. Козлова, В.А. Формирование элементарных математических представлений у детей младшего возраста: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.А. Козлова. – М., 2003. – 47 с.
14. Матасова, И.Л. Математические игры как средство развития логического мышления дошкольника / И.Л. Матасова // Психолог в детском саду. – 2009. - №4. – С. 51-76.
15. Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник. / Л.В. Коломийченко, Ю.С. Григорьева, М.В. Грибанова, Н.А. Зорина, Л.С. Половодова, О.В. Прозументик, Т.Э. Токаева ; под ред. О.В. Прозументик, Н.А. Зориной. – Пермь, 2013. – 208 с.
16. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – 4-е изд. – М.: Академический Проект, 2002. – 162 с.
17. Мурашко, В.П. Роль дидактической игры в умственном развитии ребенка / В.П. Мурашко // Детский сад от А до Я. – 2012. - № 6. – С. 74-75.
18. Новикова, В.П. Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст / В.П. Новикова. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 96 с.
19. Основы дошкольной педагогики / Коломийченко Л.В., Зорина Н.А., Половодова Л.С., Прозументик О.В., Григорьева Ю.С., Грибанова М.В., Токаева Т.Э.; под общей ред. Коломийченко Л.В. – Пермь, 2013. – 160 с.
20. Петерсон Л.Г. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации / Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова. – М.: Ювента, 2015. – 80 с.
21. Помораева, И.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в старшей группе детского сада. / И.А. Пономарева, В.А. Позина. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 143с.
22. Смирнова, Е.О. Игры с правилами / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Психолог в детском саду. – 2011. – № 1. – С. 19-26.
23. Смолякова, И.Н. Картотека дидактических игр и упражнений по предматематическому развитию дошкольников/ И.Н. Смолякова. – Мозырь: Содействие, 2011. – 116 с.
24. Сударенко, Е.С. Занимательная математика в развитии логического мышления дошкольников / Е.С. Сударенко // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2010. - №10 (40). – С. 112-119.
25. Южанина, Т. М. Формирование элементарных математических представлений старших дошкольников в современных условиях/ Т. М. Южанина, – 2014. – с. 247.