Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у обучающихся различных типов мотивации

Содержание:

Введение

Проблема формирования учебной мотивации – это одна из главных проблем педагогической психологии. Данной проблеме посвящено множество монографий как отечественных авторов, таких как В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, И.И.Резвицкий, Ю.М.Шаров и другие, так и зарубежных, таких как Маслоу, Х. Хекхаузен [6, стр. 7].

Психологическое изучение мотивации, и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы обучающегося.

Изучение мотивации - это прежде всего выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого обучающегося.

Подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования мотивации, поэтому в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы.

Процесс формирования всегда является целенаправленным, поэтому необходимо сравнивать полученные результаты на всех этапах формирования. Начиная с исходного уровня, предшествующего формированию, заканчивая намеченными планами.

Формирование учебной мотивации - создание условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их обучающихся и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы [30].

Мотивы обучения изменяются по мере взросления. В разные возрастные периоды одни и те же мотивы могут иметь различную побудительную силу.

В сложной мотивационной структуре, побуждающей педагогом и обучающимся, выделяются мотивы, которые являются основными, ведущими на данном этапе развития, имеют для учащихся особый смысл, и мотивы, которые имеют для них меньшую значимость.

Важной стороной изучения и формирования мотивации обучающихся является обеспечение гуманных отношений педагога и обучающегося.

При этом главной задачей изучения является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся.

Педагогу необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах [21].

Актуальность темы исследования определяется тем, что учебная мотивация, как научная проблема с каждым годом все больше привлекает внимание научной мысли. Это обусловлено не только ее влиянием на процесс и результаты деятельности человека вообще и учения в частности, но и тем, что она определяет направленность личности человека, наличие или отсутствие у него общественной активности, словом, все, что характеризует целостный облик человека.

Объект исследования - учебная мотивация.

Предмет исследования - мотивация к обучению.

Целью - данной курсовой работы является исследование мотивации, изучение условий и особенностей формирования у обучающихся различных типов мотивации.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

изучить литературу по теме исследования;
рассмотреть понятие «мотива» и «мотивации»;
изучить основные условия формирования мотивации обучающихся;
проанализировать основные возрастные мотивационные особенности обучающихся;
провести эмпирическое исследование мотивации к обучению;
проанализировать полученные результаты исследования и сформулировать выводы.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

анализ литературы, в ходе которого осуществлялось изучение и осмысление научного психологического подхода к теме исследования;
метод сбора эмпирической информации при помощи психодиагностической методики «Изучение мотивации достижения успехов». Экспериментальная база исследования: спортивный клуб единоборств «Эридан». В исследовании принимали участие подростки в возрасте от 10 до 15 лет.

Новизна и теоретическая значимость проведенного нами исследования состоит в том, что предпринята попытка комплексного изучения особенностей мотивационной сферы обучающихся. Результаты данного исследования расширяют представления о данной проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы могут быть полезны в работе школьного психолога и преподавателей, которые сталкиваются с проблемой мотивации обучающихся. Результаты работы могут быть использованы в просветительской, диагностической и коррекционной работе.

1. Теоретические основы понятий «мотив» и «мотивация» в педагогической психологии

1.1.Понятие «мотив» и «мотивация»

Понятия мотивации и мотива являются основными и общими, среди тех, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив».

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» [6, стр. 65]. Позднее понятие «мотивация» стало использоваться в психологии для объяснения причин поведения человека и животных.

Рассмотрим три трактовки мотивации как психологического явления:

совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение;
совокупность мотивов;
побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.

Понятие мотивации, так же рассматривается, как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Как утверждал А.Н.Леонтьев - мотив побуждает отдельные частные действия. Позднее он считал, что мотивы относятся только к деятельности, а действие не имеет самостоятельного мотива. В 70-е же годы он становится на точку зрения того, что, когда одни и те же действия становятся деятельностью, то она приобретает самостоятельный мотив. Понимание мотива А.Н.Леонтьевым как «опредмеченной потребности» указывает на определение внутреннего мотива. В то же время поведение, деятельность человека побуждаются также и внешними мотивами [22].

Мотивы формируются на основе возникших потребностей. Потребность – это определенное напряжение, вызванное нуждой в чем-то, но она еще не определяет направление активности субъекта, то мотив выступает как побуждение к действию, как стремление к удовлетворению потребности, это готовность психики, направляющая к определенной цели.

В мотивах конкретизируются способы удовлетворения возникших потребностей. Образно выражаясь, на «входе» мотива стоит потребность, а на «выходе» — намерение и побуждение человека осуществить какое-либо действие или акт поведения.

Мотив, в отличие от мотивации, - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Мотив так же может определить как понятие, которое в обобщённом виде представляет множество диспозиций.

Потребность - состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития [23].

Потребность как состояние личности всегда соотносится с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с диффицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Живая природа отличается от неживой, тем что у всех живых существ так или иначе возникают различные потребности. Другим её отличием, также связанным с потребностями реагирования живого именно на то, что составляет предмет потребностей, т.е. на то, чего организму в данный момент времени не хватает. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направляет на поиск того, что требуется. Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице.

По своему происхождению все потребности делятся на врождённые - витальные (в безопасности, пище, тепле, продолжении рода и пр.) и приобретённые (в общении, деятельности, искусстве и пр.) [4, с. 56].

По предмету удовлетворения выделяют: материальные (предметы и вещи); духовные (искусство, наука, религия); социальные (общение, принадлежность к группе).

Все потребности выступают в каких - либо комбинациях с другими, несмотря на их независимость.

Осознанная потребность человека – это мотив поведения. К основным характеристикам человеческих потребностей относятся: сила, периодичность возникновения и способ их удовлетворения.

Цель является вторым по - своему мотивационному значению понятием.

Цель – это осознанный результат, на который устремлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность.

Психологическая цель - это мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающиеся в данный момент времени мыслительные процессы и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся в дополнительной памяти.

В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первая, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта; и вторую, проявляющуюся в форме мотива.

Исходя из вышеизложенного, все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Согласно первому, мотивацию рассматривают со структурных позиций, как совокупность факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое). Согласно же второму направлению рассматривают термин не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Мотивация представляет собой совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [24].

Мотивация как психическое свойство – это вся совокупность факторов, детерминирующих, организующих и направляющих поведение человека (система потребностей, мотивов, целей, намерений, идеалов, убеждений и мн.др.).

Мотивация как процесс, предсталяет собой процесс стимуляции и детерминации, побуждения поведения человека и поддержания поведенческой активности на определенном уровне в каждый конкретный момент времени.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиция (мотив), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

1.2. Функции, характеристики и виды мотивов

Мотивам приписываются различные функции, рассмотрим основные из них. (Рис. 1)

Функции мoтивoв

Рeгулирующaя (упрaвляющaя)

Стимулирующaя

Нaпрaвляющaя

Пoбуждaющaя

Рисунок 1 «Функции мотивов»

Составлено автором

К характеристикам мотивов относятся:

Устойчивость мотива – это длительность сохранения его во времени. Устойчивость мотива зависит, с одной стороны, от устойчивости (инертности) потребности, с другой стороны – от устойчивости (ригидности) особенностей личности человека, таких как установки, мировоззрения, ценности, склонности, интересы.

Сила мотива – это интенсивность побуждения человека к определенной деятельности. Сила мотива зависит, как от физиологических факторов (сила напряжения потребности, на основе которой сформирован данный мотив), так и от психологических факторов. Сила мотива больше тогда, когда мотивация внутренне организованная, чем тогда, когда мотивация внешне организованная.

Мотивы разных людей и разные мотивы одного и того же человека отличаются не только динамическими характеристиками (силой и устойчивостью), но и видом потребностей, которые в них проявляются, формами, которые они принимают, широтой или узостью, конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются.

Сложные виды деятельности, как правило, отвечают не одному, а нескольким одновременно действующим и взаимодействующим мотивам, образующим разветвленную систему мотивации действий и поступков человека. Мотивы подразделяются на осознанные или неосознанные.

На данный момент существует несколько различных классификаций видов мотивации. Наиболее часто из них в литературе встречается классификация, в соответствии с которой различают следующие виды мотивации:

Особое место занимают социальные мотивы, которые определяют избирательность поведения человека в обществе.

Согласно классификации социальных мотивов Г.Мюррея, к социальным мотивам относятся мотив аффилиации, мотив достижения, мотив агрессии, мотив власти и мотив альтруизма (Табл.1).

Таблица 1 «Классификация социальных мотивов Г.Мюррея»

№ п/п	Наименование мотива	Описание
	Мотив аффилиации	Осознанная потребность в близких и доверительных отношениях с людьми или одним человеком. Мотив аффилиации может проявляться в двух формах: страх отвержения и стремление к принятию.
	Мотив достижения	Стремление человека к достижению высоких результатов в выполняемой деятельности. Данный мотив выражается в виде стремления к достижению либо в виде боязни неудач.
	Мотив агрессии	Внутреннее побуждение к причинению какого-либо вреда другому человеку.
	Мотив власти	Стремление к господству и подчинению других людей своей воле вопреки сопротивлению с их стороны.
	Мотив альтруизма	Выступает как осознанная потребность оказывать бескорыстную помощь другим людям и заботится о них.

Составлено автором

Интринсивная (внутреннеорганизованная, диспозиционная) мотивация – мотивация, которя обусловленна внутренними причинами: психологическими свойствами субъекта, его потребностями, установками, интересами, влечениями и т.п. [6, стр. 344].

Экстринсивная (внешнеорганизованная, ситуационная) мотивация -обусловленна внешними по отношению к субъекту причинами: условиями жизнедеятельности, обстоятельствами текущей ситуации. [6, стр. 346].

В «чистом» виде мотивация достаточно редко бывает сугубо интринсивной или экстринсивной. Поведение человека обусловлено совокупностью внешних и внутренних причин, переплетенных между собой.

Мотивацию так же различают на положительную и отрицательную: важной её особенностью является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. Эти две модальности побуждений (в виде стремления к чему-либо и избегания, в виде удовлетворения и страдания, в виде двух форм воздействия на личность – поощрения и наказания) проявляются во влечениях и непосредственно реализуемой потребности – с одной стороны, и в необходимости – с другой.

Мотивацию деятельности определяет ее эффективность: наиболее эффективной является деятельность, обусловленная внутренней и положительной мотивацией.

Выделяют следующие типы мотивации:

1. Люмпенизированный тип мотивации - отличается низкой мотивацией к эффективной деятельности, обладает невысоким уровнем знаний, не стремится его повышать, безответственен и избегает любой деятельности, связанной с личной ответственностью. Активности не проявляет, основное стремление – это стремление к минимизации усилий.

2. Инструментальный тип мотивации - в работе ценит исключительно получение каких-либо благ, выполняет любую деятельность с большой отдачей, если его труд справедливо и высоко оценивается.

3. Профессиональный тип мотивации - «профессионально мотивированный обучающийся» - видит возможность реализовать свои знания и умения, для него важна интересная, содержательная деятельность, возможность проявить себя, доказать себе и окружающим, что он способен на решение задач, которые не каждому под силу.

4. Патриотический тип мотивации - преданный своему делу, коллективу, обществу, стране. Хорошо выполняет любые поручения из-за высоких моральных, религиозных или идеологических соображений. Такой обучающийся особенно ценит результативность общего дела, в котором участвует, и общественное признание своего участия, выраженное в моральных знаках и оценках.

5. Хозяйский тип мотивации - выполняет любую, поставленную перед ним задачу с максимальной отдачей, не настаивая на высокой содержательности или высокой оценке. Обычно такие работники добровольно принимают на себя ответственность, но при этом не терпят контроля, характеризуются обостренным требованием свободы действий.

1.3. Мотивация в структуре учебной деятельности

Общественно выделяется две стороны мотивов: содержательная сторона, определяющая избирательность процессов, и динамическая сторона, определяющая продолжительность и насыщенность процесса, готовность к определенному уровню его функциональной напряженности.

Наиболее подробно содержательные и динамические характеристики мотивов определены в классификации, предложенной А.К. Марковой [25] (Рис. 2).

Рисунок 2 «Классификация мотивов по А. К. Марковой (характеризующий отношение к самой деятельности)»

На основании данных, полученных в настоящее время психологами и педагогами - Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, П. Голу и др., выделяются разнообразные показатели наличия интереса к учебному предмету.

Елфимова Н.В. обобщила данные показатели и пришла к следующей их классификации [26].

Показатели наличия (отсутствия) интереса к учебному предмету могут быть определены во время урока:

1. На основании наблюдения, где выявлено:

а) эмоциональные проявления у обучающегося в виде речевых эмоциональных реакций; мимические движения, выражающие равнодушие либо, наоборот, энтузиазм к выполнению задач;

б) участие обучающихся в учебном процессе в виде содержательных комментариев; вопросы к педагогу по содержанию учебного материала; готовность к реализации поставленной задачи;

в) двигательная активность обучающегося - отвлечение от выполнения школьного задания, внешней двигательной активности или поглощения какой-либо деятельностью;

г) характерная реакция обучающегося на окончание урока – желание прекратить со звонком выполнение поставленной задачи или же продолжение выполнения задания, несмотря на наступление перемены.

2. Интерес к содержанию учебного материала может быть определен по результатам деятельности обучающегося:

а) время для решения поставленных задачь;

б) количество решенных задач за отведенное педагогом время и т.д.

Вне урока познавательные интересы обучающихся определяются на основе:

а) беседы на перемене с педагогом или с одноклассниками, по вопросам, касающимся веденияя иучебного процесса;

б) изучения дополнительных источников и литературы по предмету;

в) характера - использования обучающимся своего свободного времени - его участие в кружках, секциях, расширяющих знания по учебному предмету.

Мотивация учения определяется системой следующих показателей[27]:

а) видом значимой деятельности непосредственно для определенного обучающегося (становлением обучения как одного из видов личностно значимой деятельности);

б) личностно значимыми для обучающегося субъектами (педагогами, одноклассниками, родителями),так или иначе влияющими: на отношение к школе в целом;

в) знаком отношения обучающегося к процессу учения (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и когнитивных мотивов учения в иерархии;

г) отношением обучающегося к конкретным предметам или их содержанию.

Рассмотрим показатели мотивации к обучению:

виды личностно значимой деятельности обучающегося - определение личностно значимых видов деятельности; в особенности, является ли процесс обучения для учащегося значимым занятием. Если ведущая в этом возрасте деятельность – процесс обучения - становится для него личностно значимой, это указывает на то, что она является «замотивированной», т.е. ее реализация не требует внешних побуждений.
субъекты, являющиеся личностно значимыми для обучающегося - кто из окружающих личностно значим для него, оказывает прямое влияние на мотивацию учения обучающегося. Здесь необходимо установить отношение обучающегося к педагогу, осуществляющему учебный процесс, а также - к родителям и одноклассникам; выявить то отношение обучающегося к учению, которое поддерживают личностно значимые для него субъекты.
Отношение к учению - это:

а) знак отношения: положительное, отрицательное, нейтральное;

б) соотношение социальных и когнитивных мотивов учения в иерархии.Отметим, что классификация мотивов обучения охватывает содержательно такие аспекты, которые Л.И. Божович со своими единомышленниками определяла как: отношение к обучению, оценке, образовательному институту в целом.

Отношение обучающегося к школьным предметам - выявление предметов к котрым проявляется интерес или к тем, к которым проявляется апатия. Показатель отношения к определенным учебным предметам важен с точки зрения возможного дифференцированного отношения обучающегося к определенным учебным предметам. Таким образом, обучающийся может проявлять положительное отношение к одним предметам и равнодушное или отрицательное - к другим.

Эти показатели мотивации учения не являются полностью независимыми друг от друга, но каждый из них раскрывает значительный аспект отношения обучающегося к процессу учения.

Существуют разные классификации мотивов обучения, но общепринято различать два типа мотивации: широкие социальные мотивы обучения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием образовательной деятельности. Именно последние, познавательные мотивы, которые формируются в процессе учебной деятельности и напрямую зависят от методов и содержания обучения.

В то же время социальные и когнитивные типы мотивов имеют важное значение для побуждения деятельности обучения, поскольку это совместная деятельность педагога и обучающегося.

Б.Г. Ананьев таким образом, сформулировал идею сущности процесса обучения: учение = познание + общение [28].

Следовательно, иерархия мотивов обучения является двухвершинной: ведущими являются как когнитивные, так и социальные мотивы.

В истории мировой психологии, разделение мотивов на внешние и внутренние имеет различную основу. Таким образом, в работах по поведенческой ориентации основой такого разделения является пространственная позиция «мотиватора» по отношению к самому субъекту. Если он находится внутри субъекта - в форме инстинкта, или драйва (проявление физиологических потребностей на уровне тканей), то он считается внутренним мотивом, если поведение субъекта вызывается внешним раздражителем со стороны окружающей среды - это внешний мотив.

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для классификации его как внутреннего мотива - врожденному мотиву или внешнему - Ряд представителей когнитивной психологии придерживаются идентичного понимания внешних и внутренних мотивов. Так, Э. Деци определяет внутренние мотивы как присущие человеку с момента рождения (врожденные). По его мнению, все люди рождаются с базовой недифференцированной потребностью в достижении компетентности и самоопределения.

Г. Олпорт, представитель гуманистической психологии, предлагает дразделение мотивов на внутренние и внешние, в зависимости от уровня участия субъекта в деятельности, выделяя [6, стр. 53]:

1 уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив;

2 уровень - личностный - вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

Подобное к данному пониманию внешнего и внутреннего мотива можно найти у Ж. Нюттена, считающего, что внутренний мотив означает вовлечение субъекта в решение проблемы своим «Я». Более того, появление внутреннего мотива указывает на значимости поставленной задачи для субъекта, ее связь с преобладающей мотивационной системой, которая затрагивает биологическую или социальную индивидуальность субъекта, на возникновение интереса.

Подбор внутренних или внешних мотивов к обучению по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими советскими и зарубежными психологами. Дж.Брунер, например, рассматривает внешниемотивы, как находящиеся за пределами учебной деятельности; а внутренние мотивы, как те, которые находятся в процессе обучения.

Так, С.Л. Рубинштейн выделяет два типа мотивов, соотносимых с понятием «внутренний» и «внешний» мотив. Это - интерес к содержанию предмета непосредственный и косвенный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности.

Согласно мнению П.Я. Гальперина, внешние мотивы проявляются в «практичном» отношении к процессу и предмету обучения, где знание рассматриваются как внешнее условие для последующей деятельности; внутренние мотивы связаны с постоянным интересом к обучению. Среди внешних мотивов выделяются внешние или утилитарные, где формирование действия является условием для последующей реализации привлекательной для субъекта деятельности; и соревновательные - где субъект, стремится достичь успеха по сравнению: а) с другими; б) с самим собой - своими предыдущими достижениями.

П.М. Якобсон считает, что внешние мотивы могут быть положительными или отрицательными, которые не связанны с обучением, а внутренние мотивы закладываются в самом процессе обучения.

Классификация мотивов учения В.Ф. Моргуна основана на взаимосвязи с основными видами человеческой деятельности. Таким образом, в качестве внутреннего мотива рассматривается мотивация самосовершенствования, связанная с деятельностью познания. Внешние по отношению к изучению видов деятельности и соответствующих им мотивов являются: для игровой деятельности - мотивы функционирования, процесса; для общения - направленность мотивов к другому человеку, группе, обществу в целом (их специфической реализацией может быть сотрудничество, конкуренция, борьба); для труда - направленность мотивов на предмет труда, получение продукта труда, своеобразная оплата труда и т.д.

Однако в ряде современных исследований авторы избегают использовать термин «внешний» по отношению к социальным мотивам обучения, очевидно исходя из понимания значения этих мотивов для деятельности обучения.

А.К. Маркова среди познавательных мотивов выделяет широкий учебный (направленный на усвоение новых знаний), учебно-познавательный (направленный на овладение способами добывания знаний) и мотив самообразования (направленный на совершенствование способов добывания знаний).

Среди социальных мотивов: широкий социальный (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу); позиционный (стремление добиться авторитета и одобрения окружающих); мотив сотрудничества с другими людьми во время обучения.

М.В. Матюхина также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в процессе учебной деятельности:

а) мотивация содержанием (имеющая три уровня: интерес - занимательность; интерес к фактам; интерес к сути явлений, а так же к их происхождению);

б) мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский - как выполнение деятельности; поисково-исполнительский - как выведение правила; творческий - как самостоятельное составление задачи) [14].

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

а) широкие социальные;

б) узколичные;

в) отрицательные.

Приведенные выше классификации мотивов обучения позволяют нам сделать вывод о том, что они основаны на выборе двух типов мотивов, предложенных еще Л.И. Божович: мотивы, непосредственно связанные обучением, и социальные мотивы обучения. Оба типа мотивов имеют важное значение для деятельности обучения.По моему мнению, наиболее полная их классификация, классификация предложеная А.К. Марковой [ 12].

Согласно ей, виды мотивов делятся на познавательные и социальные.

1.Познавательные мотивы имеют несколько уровней:

- широкие познавательные - проявляются в принятии решения задач, обращении к педагогу за дополнительными сведениями и т.д;

учебно-познавательные - проявляются в самостоятельной деятельности по поиску разных способов решения поставленной задачи, в вопросах, задаваемых учителю о сравнении разных способов выполнения работы и т.д;

мотивы самообразования; проявляются в обращении к педагогу о наиболее рациональной организации воспитательной работы, в реальных действиях самообразования и др.

2. Социальные мотивы также имеют несколько уровней:

широкие социальные; проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании обучающимся долга и ответственности и др;
узкие социальные; проявляются в стремлении к контактам с одноклассниками и в получении их оценок, в оказании помощи своим партнерам.

Мотивы социального сотрудничества проявляются в коллективной работе и осознании рациональных путей ее реализации [29].

2. Мотивационные особенности обучающихся

2.1. Основные условия формирования мотивации обучающихся в общеобразовательной школе

Учебная деятельность, сложна как по содержанию, так и по структуре, не без задержки складывается у подростков. Обучающимся требуется много времени и усилий, чтобы что бы постепенно приобретать способность к обучению в ходе систематической работы под руководством педагога.

По мере взросления появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят изменения в системе мотивации. Старые интересы, мотивы теряют свою движущую силу, а на смену им приходят новые. Что имеет отношение к учебной деятельности становится важным и ценным; то связано с игрой, теряет свою силу, становясь менее важным.

В то же время у подростков преобладают мотивы над мотивационными установками, то есть они в основном становят цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями.

У них появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством и ответственностью. Зачастую эти мотивы остаются только декларируемыми. Одним из самых действенных мотивов, является получение хорошей оценки, похвала, ради них они готовы немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.

Роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации усиливается, и потому большая часть из них ориентирована на самооценку, что имеет большое значение при формировании мотива. Подростки развиваютзначимую ориентировочую основу действия - связь между желанием что-то делать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, который позволяют более или менее адекватно оценивать будущие действия с точки зрения более отдалённых последствий и поэтому исключает импульсивность и спонтанность поведения подростка. Подростки в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания на благо других.

К концу подросткового возраста большинство учеников, изменяя общий смысл занятия, могут изменить конкретную цель. Они улучшают свою способность планировать свои.

В период среднего школьного возраста (подрастковый возраст) происходят изменения в организме и психике, обусловленные половым созреванием. Л.С. Выготский полагает, что в переходный период отчётливо видны две волны (фазы) в развитии интересов: волна появления новых влечений, создающих ограниченную основу для системы интересов, а так же волна созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечения обычно длится около двух лет. Она характеризуется В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов.

Вторая фаза - фаза интересов - вначале характеризуется их разнообразием. Затем постепенно, путём дифференциации, выбирается и укрепляется некое основное ядро интересов. Романтические устремления сменяются реалистичным и прагматичным выбором одного из самых устойчивых интересов, в основном связанных непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и определяющих направленность его личности. Для этой фазы также расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза зависит от материальных условий жизни, окружения. В неблагоприятных, сложных условиях он сжимается во времени, замедляется в своём развитии, из-за чего круг интересов подростка узок и беден.

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, которое подразумевает, что они в значительной степени способны руководствоваться в своём моральном поведении теми требованиями, которые они сами себе представляют, и теми задачами и целями, которые они поставили перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следствия требований извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

Подростки средних классов имеют большую, чем прежде, стабильность целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности.

Самооценка у подростков становится все более многогранной и приобретает большую ценность, чем оценка окружающих.

Период самого старшего школьного возраста, как отмечает Л.И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят фундаментальные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

Прежде всего, это проявляется в упорядоченности, интеграции всей системы потребностей с их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники не просто познают окружающий их мир, они вырабатывают свою точку зрения, потому что им необходимо вырабатывать свои взгляды на проблемы морали, чтобы решить все проблемы самостоятельно. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы будут приобретать всё большую социальную направленность у школьников.

Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения обучающихся.

В то же время старшеклассники уже способны взвесить внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет им принимать разумно осознанные решения. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его стремление направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намеченной перспективой жизни.

Большая осведомленность о формировании мотивов приводит к лучшему пониманию причин действий окружающих людей. Поэтому в процессе онтогенетического развития ребёнка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается от оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины личности, которая побудила человека (в том числе и самого ребёнка) действовать.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в её сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. В то же время больше внимания уделяется прогнозированию последствий запланированных действий и поступков, причем не только с прагматических, но и нравственных позиций.

В вопросе о воспитании мотивации обучения у школьников мы рассмотрим мнение американского профессора Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге «Воздействие на поведение человека». Профессор утверждает, что основа нашего поведения - наши тайные желания.

Хороший совет, который нужно дать тем, кто ставит перед собой задачу убедить кого-либо совершить тот или иной поступок сводится к следующему: сначала заставьте вашего собеседника чего-то пожелать.

Необходимо опираться на желания. Главный вопрос для педагога- чего хочет обучающийся. Задача педагога - изменить направление стремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Необходимо использовать идентификацию. Заставить подростков чего-то хотеть, пусть это будут даже желания, которые не совсем соответствуют педагогическим целям. Важно, чтобы они возникли, и на них можно было положиться. Необходимо подтолкнуть учащихся к нормальным человеческим желаниям, а их смутные устремления должны быть направлены на практические потребности. Тогда можно будет получить некоторые стимулы для мобилизации.

Важно учитывать интересы и склонности обучающихся. Начинать нужно с того, что им интересно. Уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам очень важно для них, им приходится много времени уделять. Не бойтесь признать свою неосведомленность по любому предмету, дайте учащимся возможность научить вас. В конце концов, цель состоит в том, чтобы переориентировать интересы подростков на образовательные и дидактические цели.

Важно использовать намерения. Ведь, намерение возникает на основе потребности. Не обвиняйте их в невыполненных обещаниях. Лучше поощрять и помочь что-либо сделать реальным, достижимым,если это сложно и отнимает много времени, Ваша цель - научить, как приблизиться к реализации.

Поощряйте желание быть признанным, оно является общим для всех. Многие подростки учатся на признание (престиж). Они движимы высоким уровнем притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренен в сознании подростка и положительно влияет на процесс обучения.

В пугающей ситуации лучше не бросать обучающегося, а помочь с ней справиться. Задача педагога - помочь ребенку обрести уверенность в себе. Большинство подростков ждут одобрения, сочувствия, а не замечаний.

Необходимо показать последствия совершенных действий, признать их достоинства. Пробуждать энтузиазм среди обучающихся и развивать все лучшее, что есть в человеке, признавая его достоинства. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь перед лестью.

Не стоит экономить на комплиментах, нужно признать достоинство. Тогда у ученика будет больше возможностей стать тем, кем вы хотите, чтобы он был.

Особенно избегайте критики, будьте осторожны. Искренне постарайтесь понять ученика, посмотрите на вещи его глазами.

Одобряйте успехи. ««Очевидно, что похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует студента продолжать усердно работать», - пишет американский педагог А. Дреер. Слово и жест одобрения должны быть показаны всем, кто демонстрирует опыт в обучении. Есть случаи, когда разумная и благодарная оценка со стороны педагога приводила к мощным метаморфозам у более медленных учеников.

Необходимо отказаться от некоторых стереотипов, которые искушают смысл личного успеха, и помнить: если эмоциональная ценность поощрения успеха будет сильнее, чем эмоциональная ценность наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если наказание за неудачу является более значительным эмоциональным, чем поощрение за успех, то возникает желание избежать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не стыдили окружающие.

Работу нужно строить так, чтобы она казалась привлекательной. Много хороших примеров того, как сделать сложные, увлекательные учебные занятия интересными и желательными для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и другими известными педагогическими новаторами.

Говорите иногда «надо». Ученик должен быть уверен, что преодолевая трудности, он вел себя так, словно был взрослым, смелым человеком. Кроме того, он должен быть рад и горд, что работа сделана. Это обязательные дополнения к технике «надо».

Необходимо уметь замечать неожиданные, спонтанные, случайные стимулы, оценивать возможности, быстро находить и обращаться к выгоде причины, потому что они не хуже тех, которые давно разработаны и тщательно спланированы.

Дайте обучаемому шанс, стимул «ты можешь, ты достигнешь» оказывает огромное стимулирующее влияние на обучающегося. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным последовавших в конце семестра тестовых испытаний уверенно вошли в лидирующую группу класса.

2.2. Анализ основных возрастных мотивационных особенностей обучающихся

После проведения детального анализа психолого-методической литературы было установлено, что одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является проблема учебной деятельности, которая является крайне актуальной в подростковом возрасте.

В ходе изучения темы, рассмотренной в курсовой работе, был проведен эксперимент, который проходил в три этапа: выбор методов исследования, проведение исследований, анализ и интерпретация полученных данных.

Целью исследования является выявление основных возрастных мотивационных особенностей обучающегося.

В процессе эксперимента использовалась методика изучения мотивации достижения успехов.

Эксперимент проводился на воспитанниках спортивного клуба единоборств «Эридан». В исследовании приняли участие подростки в возрасте от 10 до 15 лет.

Перед началом исследования, согласно опроснику, субъект получает инструкции следующего содержания:

«Перед вами ряд высказываний, относящихся к мыслям, чувствам и действиям человека в жизненных ситуациях, когда он может добиться успеха или избежать неудачи. После прочтения каждого утверждения анкеты выразите степень своего согласия или несогласия с ним, воспользовавшись следующей шкалой:

+ 3 – полностью согласен

+ 2 согласен

+1 – скорее согласен, чем не согласен

0 – трудно сказать, и да, и нет

-1 – скорее не согласен, чем согласен

-2 – не согласен

-3 – полностью не согласен

Свои оценки необходимо ставить в баллах по данной шкале в колонке справа суждения"

В методике имеется два варианта опросника, мужской (Приложение А) и женский (Приложение Б). Они предлагаются испытуемому в соответствии с его полом.

Далее определяется сумма баллов, набранных испытуемым по всему опроснику, и на ее основе определяют, какая мотивация доминирует у испытуемого.

Если эта сумма оказалась в интервале от 165 до 210, то делают вывод о том, что в мотивации достижения успехов у данного испытуемого доминирует стремление к успеху.

Если сумма баллов оказалась в интервале от 76 до 164, то делают вывод о преобладании стремления избежать неудачи.

Наконец, если сумма баллов оказалась в пределах от 30 до 75, то не следует делать однозначного заключения о доминировании мотивации друг друга для достижения успеха или избежания неудачи.

В результате исследования было установлено, что в подростковом возрасте наблюдается преобладание мотива избегания неудачи над мотивом достижения успеха.

Выявлено преобладание направленности на общение и конфликт у 45% подростков, а направленность на учебу выявлена у 10% подростков.

Из ходя из этого, можно сделать вывод о том, что в подростковом возрасте направленность личности на учебу резко снижается и повышается направленность на конфликт и общение, что объясняется особенностями кризиса подростничества.

Около 32,5% подростков продемонстрировали активное или пассивное противостояние школе, 12,5% подростков - положительно реализованное или отстраненное и 10% подростков - положительно нереализованное.

Из этих данных явно видно, что ведущим типом отношения к школе у подростков является активное или пассивное противостояние.

По полученным в результате исследования данным определено, что основными возрастными мотивационными особенностями у подростков являются:

1) преобладание мотива избегания неудач;

2) направленность личности на конфликт и общение;

3) активное или пассивное противостояние школе.

В таблице 1 представлена сводная таблица результатов тссдедования.

Таблица 1. Сводная таблица результатов в группе подростков

№	Имя, фамилия	Методика «Изучение мотивации достижения успехов»
	Шипилин Андрей Дмитриевич	мотив избегания неудачи
	Головин Никита Романович	мотив избегания неудачи
	Булавкин Александр Александрович	мотив избегания неудачи
	Цой Никифор Игоревич	мотив избегания неудачи
	Блохин Дмитрий Евгеньевич	мотив избегания неудачи
	Рашитов Амир Рустамович	мотив избегания неудачи
	Шило Иван Александрович	мотив избегания неудачи
	Миронов Димитрий Вячеславович	мотив избегания неудачи
	Богина Анастасия Романова	мотив стремления к успеху
	Виноградова Александра Сергеевна	мотив стремления к успеху
	Привалова Мария Игоревна	мотив стремления к успеху
	Жигалева Анна Игоревна	мотив стремления к успеху
	Дубовикова Кира Александровна	мотив стремления к успеху
	Валиахиетова Маргарита Илдаровна	мотив избегания неудачи
	Новикова Валерия Денисовна	мотив избегания неудачи
	Шумова Юля Владимирновна	мотив избегания неудачи
	Богачева Анна Андреевна	мотив избегания неудачи
	Варфаломеева Александра Александровна	мотив стремления к успеху
	Скиталинский Роберт Валентинович	мотив стремления к успеху
	Филимонов Михаил Николаевич	мотив стремления к успеху

Составлено автором

Таким образом, гипотеза о том, что возрастными мотивационными особенностями у подростков является преобладание мотива избегания неудачи, отрицательное отношением к школе и направленность личности на конфликт и общение, подтвердилась.

Заключение

Мотивация к обучению является актуальной проблемой современной педагогической психологии. Проведенный анализ литературных источников по проблеме исследования показал, что не только ее недостаточную исследованность, но и противоречивость результатов, полученных разными исследователями.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта».

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней.

Это может быть прямой интерес к обучению и предмету изучения; в некоторой степени это может быть косвенный интерес к обучению, связанный с более или менее четким пониманием того, что оно дает.

В подростковом же возрасте ребенку уже доступно осознание своей учебной деятельности, ее задач, способов и средств, доступно осознание соподчинения, сравнительной значимости мотивов, а это означает, что в этом возрасте складывается ее осознанная иерархия. Кроме того, существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подросток способен приобрести способность устанавливать гибкие цели, связанные с приближающейся стадией социального и профессионального самоопределения. Однако без особого вмешательства существенных изменений в мотивации обучения учащихся в рамках традиционной системы образования не происходит.

За время написания курсовой работы была изучена психологическая, педагогическая, литература по теме исследования, рассмотрены основные понятия «мотива» и «мотивации», подобраны методики, позволяющие выявить возрастные мотивационные особенности обучающихся, проведен педагогический эксперимент, проанализированы данные, полученные в результате эксперимента.

Так же были изучены, разработанные американским профессором Г. Оверстритом принципов, воспитывающие мотивацию учения у школьников:

Опирайтесь на желания.
Используйте идентификацию.
Используйте намерения.
Учитывайте интересы и склонности.
Поощряйте желание добиться признания.
Показывайте последствия совершаемых поступков.
Признавайте достоинства учеников.
Одобряйте успехи.
Сделайте работу привлекательной.
Говорите иногда надо.
Используйте ситуацию.
Дайте обучающемуся шанс.

Подтверждена гипотеза исследования, возрастными мотивационными особенностями у подростков является преобладание мотива избегания неудачи, отрицательное отношением к школе и направленность личности на конфликт и общение, подтвердилась.

Хотелось бы отметить, что в современной школе коррекционной работы по устранению причин, приведших к низкому уровню мотивации, проводится недостаточно. Школьное образование не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому можно было бы решить некоторые проблемы, ведь искусство воспитания предполагает создание правильного сочетания «понимаемых» мотивов и «реальных действующих» мотивов и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

В заключении хотелось бы отметить, что уровень и характер мотивации учения подростков, выявленные нами, указывают на необходимость дальнейшей работы в этом направлении. Педагоги и психологи должны больше работать с учениками над выработкой мотивов учебной деятельности. Способствовать росту их внутренней мотивации обучения.

Материалы и выводы исследования могут быть полезны в работе психологов, учителей, которые сталкиваются с проблемой мотивации обучающихся. Результаты работы могут использоваться в просветительской, диагностической и коррекционной работе психологов: в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы среднего образования.

Список использованных источников и литературы

Баданина Л. П. Психология познавательных процессов. Учебное пособие Изд-во: «Флинта», 2012
Большой психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика-Пресс, 2010. 2. Дубровина И.В. Словарь для начинающего психолога. – СПб: Питер, 2010.
Волков Б. С., Волкова Н. В., Орлова Е. А. Психология педагогического общения. Учебно-практическое пособие для бакалавров. – М.: ЮРАЙТ, 2013
Генкин Б.М. Человек и его потребности: Учебное пособие / Б.М. Генкин. - М.: Норма: НИЦ Инфра-М, 2013. - 256 с
Гуревич П. С. Психология личности. Учебное пособие - М.: Юнити-Дана, 2012.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2002 — 512 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)
Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. – СПб.: Издательство «Питер».
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М., 2010.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
Лефрансуа Ги. Психология для учителя. Прикладная Педагогическая психология.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2010.- 416 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. –– М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
Марцинковская Т. Д., Юревич А. В. История психологии. – Учебник Изд-во: «Академический проект», 2011
Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учебное пособие. – Волгоград: Перемена, 2005.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении - М.: Директ-Медиа, 2014.
Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция - М.: Академический проект, 2014
Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / пер. с англ. – М.: Аспект Пресс.
Столяренко А. М. Физиология высшей нервной деятельности для психологов и педагогов. – Учебник Изд-во: «Юнити-Дана», 2012
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2011.
Холодная М.А. Психология понятийного мышления. От концептуальных структур к понятийным способностям. – М.: Институт психологии РАН, 2012.
URL:http://mirznаnii.cоm/а/178159-6/uchеbnаyа-mоtivаtsiyа-sоvrеmеnnоgо-shkоlnikа-6 (дата обращения 07.06.2019 г.)
[URL:https://studеxpо.ru/398827/pеdаgоgikа/tеоriyа_mоtivаtsii_uchеbnоy_dеyаtеlnоsti_psihоlоgо_pеdаgоgichеskоy_litеrаturе(дата обращения 01.06.2019 г.)
URL: https://lеktsii.оrg/12-26887.html (дата обращения 28.05.2019 г.)
URL:https://studоpеdiа.оrg/11-4377.html (дата обращения 03.06.2019 г.)
URL:https://studbооks.nеt/1708730/psihоlоgiyа/mоtivаtsiyа_strukturе_uchеbnоy_dеyаtеlnоsti (дата обращения 31.05.2019 г.)
URL:http://www.iprаs.ru/cntnt/rus/dоp_dоkumе/mеzhdunаrо/nаuchnyе_m/rаzdеl_2_p/gеrаsimоvа.html (дата обращения 02.06.2019 г.)
URL:https://infоurоk.ru/uchеbnаyа-mоtivаciyа-urоvni-uchеbnоy-mоtivаcii-2348903.html (дата обращения 02.06.2019 г.)
URL:https://studоpеdiа.ru/6_164723_lеktsiyа--uchеniе-bg-аnаnеvа-о-chеlоvеkе.html (дата обращения 02.06.2019 г.)
URL:https://studоpеdiа.su/3_4869_sоtsiаlniе-mоtivi.html (дата обращения 03.06.2019 г.)]
URL:https://infоurоk.ru/fоrmirоvаniе_lichnоstnyh_uud_оbuchаyuschihsyа-382804.htm (дата обращения 07.06.2019 г.)

Приложение А

«Изучение мотивации достижения успехов»

(ФОРМА А)

	Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
	Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.
	Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.
	Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
	Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
	Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.
	Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.
	Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
	Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
	Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
	Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
	Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.
	В свободное от работы время я овладею какой-нибудь игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и развлечений.
	Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.
	Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднее, чем через 5 лет я буду получать более 180 руб.
	Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.
	Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем стремлюсь закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.
	На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.
	Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.
	После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.
	Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.
	При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.
	Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.
	После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.
	Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.
	Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
	Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.
	Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверен.
	Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.
	Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.
	Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
	Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Приложение Б

«Изучение мотивации достижения успехов»

(ФОРМА Б)

	Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
	Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.
	Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
	Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
	Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко Определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.
	Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.
	Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.
	Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
	Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
	Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
	После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
	Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
	Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.
	После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.
	Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.
	В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.
	Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.
	Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
	Я скорее затрачу все свое время на осуществления одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.
	Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.
	Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате, и мы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем чтобы это сделала какая-нибудь другая.
	Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
	Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
	Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
	Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.
	Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.
	Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.
	Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.
	Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и пытаться исправить положение.
	Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

+ 3 – полностью согласен

+ 2 согласен

+1 – скорее согласен, чем не согласен

0 – трудно сказать, и да, и нет

-1 – скорее не согласен, чем согласен

-2 – не согласен

-3 – полностью не согласен

Свои оценки необходимо ставить в баллах по данной шкале вместе с соответствующим знаком на отдельном листе рядом с порядковым номером суждения"