Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребёнка к школе (Состояние проблемы адаптации к школе у первоклассников в психолого-педагогической литературе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Как редко ребенок бывает таким, как нам хочется
Я. Корчак

Всем известно состояние oжидания, когда заканчивается важный отрезок жизни, а впереди что-то очень важное, любопытное, притягательное, но пока еще неопределенное? На душе неопределенно, одолевают самые противоречивые чувства: печаль расставания, радостное нетерпение, опасение чего-то неизвестного. Находишься в постоянном напряжении. Иногда и не совладаешь с собой, сорвешься (и всегда на самом близком человеке), а потом стыдишься себя, и от этого становится еще сложнее. То перевозбуждение, то полная апатия, то хочется плакать, то не усидишь на месте, и все валится из рук. Вам знaкомо такое состояние? Тогда вы легче поймёте ребёнка в сложный период его жизни – переход от дошкольного возрастав в школьную жизнь.

Достигнув 6-7лет, ребёнок из комфортных, привычных условий детского сада попадает в жесткий режим школьной жизни, что отрицательно сказывается на его эмоциональном и психологическом состоянии.У них нарушается биологическое и психологическое равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растёт напряженность. Появляются состояние тревоги, капризы, проявляются любые “шероховатости” характера: упрямство, не сосредоточенность, замкнутость, демонстративность и т.п.. Ребенку трудно. Он поступает в первый класс, поэтому адаптация ребенка к школе всегда была одной из актуальных проблем начальной школы.

Целью экспериментального исследования является выявление показателей уровня адаптации учащихся 1-х классов к учебной деятельности. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

-исследовать уровень школьной адаптации у учеников первого класса;

-составить и апробировать развивающую программу (Коррекция школьной дезадаптации с использованием «сказкотерапия» по программе Панфиловой М.А. «Коррекционные сказки и настольные игры «Лесная школа»;

-повторно исследовать уровень школьной адаптации.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий этап, целью которого было проведение первичной диагностики адаптации первоклассников.

2. Формирующий этап, целью которого было проведение программы адаптации детей к школьной программе. Для этого использовались такие методы сбора информации как наблюдение, беседы, анкетирования и т.д.

3. Контрольный этап, целью которого была проверка эффективности проведения программы адаптации в школе. На данном этапе была использована методика, представленная на первом этапе.

Глава 1. Психологические факторы адаптации к школьному обучению первоклассников как психолого-педагогическая проблема

1.1. Состояние проблемы адаптации к школе у первоклассников в психолого-педагогической литературе

Понятие «адаптация», возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на «стыках», «точках соприкосновения» наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Процесс «адаптация», как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных систем: природных, социальных, технических.

«Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения». В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как «один из перспективных подходов к комплексному изучению человека».

Существует множество определений адаптации. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский и Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя». В более общих определениях понятию адаптации могут придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения равновесия, которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой-то определенной «целью», к которой «стремится» организм .

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества .

Изменение социальной среды ребёнка, системы его взаимоотношений с окружающими требует определенного периода адаптации, в ходе которого в соответствии с новыми условиями становятся иными стереотипы поведения.

Адаптация дошкольника к обучению в школе – «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению».

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

Физиологическая адаптация — свойство организма человека целесообразно перестраивать свои функции в соответствии с требованиями среды.

Психологическая адаптация — направленность организма на сохранение психического здоровья.

Социально-психологическая адаптация — процесс приспособления личности к взаимодействию и общению с новым коллективом. Легкость и полнота этого вида адаптации зависят от особенностей коллектива и коммуникативных способностей личности.

Н.Я. Кушнир и Н.Н. Максимук под адаптацией шестилетнего ребёнка к школе понимают:

а) физиологическую адаптацию как процесс приспособления функций организма, его органов и клеток к условиям среды;

б) социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспособления системы «ребёнок — взрослый», «ребёнок — ребёнок» к новым условиям взаимодействия.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина , И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения». При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.

Шинтарь З.Л., анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребёнка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

2) социальная, отражающая успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

3) личностная, характеризующая уровень принятия ребёнком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению.

Разработка характеристик и описание уровней адаптации обусловлены не только задачами изучения ее определенных аспектов, но и выявляющими эффективность адаптационного процесса критериями. В зависимости от выраженности показателей адаптации и их сочетаний речь идет или о стадиях адаптации, или о периодах, или об уровнях адаптации.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних детей:

— успешность обучения: успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:

—положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;

— общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность.

Э.М. Александровская и С.М. Тромбах предлагают в качестве критериев адаптации: эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие.

Итак, в исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

1.2. Особенности адаптации первоклассников к школьному обучению

С первого дня в школе у ребенка возникает резкая необходимость решать определенный ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Способность к выполнению данных задач накладывается на уже имеющийся к ребенка опыт обучения.

Психологами доказано, что на начальном этапе, при правильном обучении дети способны усваивать не только материал действующей программы, но и более сложный материал. Однако прежде чем приступать к самому процессу обучения, необходимо решить ряд предварительных задач:

1. Как быстро адаптировать детей к учебному процессу в школе и дома;

2. Как научить их учиться без дополнительных физических усилий;

3. Как быть усидчивыми и внимательными.

Процесс адаптации школьника к школе так же возможно поделить на несколько этапов, каждый из которых имеет определенные особенности и характеризуется разной степенью напряженности многофункциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный. На этом этапе все системы детского организма бурно реагируют на целый комплекс новых воздействий, связанных с началом обучения. Данная «физиологическая буря» длится довольно длительное время (2–3 недели).

Второй этап – неустойчивая адаптация, когда организм отыскивает и находит некие подходящие или близкие к оптимальным, варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма и речи не идет: организм расходует все, что есть, а временами и «в долг берёт». На втором этапе эта цена снижается, ураган начинает затихать.

Третий этап – период сравнительно стойкой адаптации, когда организм находит наилучшие варианты реагирования на нагрузку, требующие наименьшего напряжения всех систем. Какую бы работу не делал ребёнок, будь то интеллектуальная работа по усвоению новых познаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при принужденной «сидячей» позе, или же психологическая нагрузка общения в большом и разнообразном коллективе, каждая из систем организма, должна отреагировать собственным напряжением, своей деятельностью. Поэтому чем больше напряжение станет выдавать какая-либо система, тем больше ресурсов потратит организм. Как известно, возможности детского организма далеко не безграничны, а долгое напряжение и связанное с ним усталость и переутомление могут стоить организму школьника здоровья.

Длительность всех трех фаз адаптации – около 5–6 недель, а самым сложным является первый месяц.

Первые недели обучения ребенка в школе характеризуются невысоким уровнем работоспособности и ее неустойчивостью, довольно высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же невысоким взаимодействием различных систем организма между собой. С первых дней в школе в организме ребенка происходят кардинальные перемены, которые по интенсивности и напряженности можно сравнить с экстремальными нагрузками на зрелый организм.

Спустя 2 месяца обучения происходит сравнительно устойчивая адаптация ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением, потому что постепенно вырастает работоспособность, снижается напряжение ведущих жизнеобеспечивающих систем организма. Впрочем, по некоторым показателям данная фаза сравнительно стойкой адаптации затягивается до 9 недель. Хоть и считается, что фаза острого физиологического привыкания организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделе обучения, весь первый год считается периодом неустойчивой и интенсивной регуляции всех систем организма.

Самой главной задачей, которую ставит школа перед учащимися, является необходимость достижения ими определенного уровня знаний. Данное требование невозможно выполнить без достаточного уровеня интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

Высокий уровень мотивации, привитие ребенку роли ученика, побуждение выполнять школьные требования обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.

Степень волевого развития позволяет в той или иной мере регулировать свое поведение в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи. Ребёнок не испытывает состояния напряженности, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития эмоционально-волевых качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность, согласно предъявляемым требованиям.

Школьная учебная деятельность носит социальный характер и выполняет огромную роль в формировании коммуникативных навыков у ребенка. К началу школьного обучения ребенок должен обладать навыками общения с другими детьми, благодаря которым он сможет быстро адаптироваться в новом коллективе и взаимодействовать с окружающими. Контролирующую функцию в данном процессе коммуникации выполняет учитель, который должен не просто формировать дружеские взаимоотношения, но и выступать как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающий всякие отклонения от них.

Чем более высокий уровень развития личности у ребенка, тем быстрее происходит процесс адаптации. Школьники с развитой личностью имеют более высокий интеллект, более мотивированные к обучению, чем другие, более коммуникабельные, и владеют высоким уровнем самоконтроля. Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития.

Если ребенок не уверен в себе, робок в общении с окружающими, не способен сам себя контролировать, то и адаптироваться в новой социальной среде ему намного сложнее. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувства долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект – недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям.

Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно-потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, которые проявляются в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической заторможенности. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации. Школьная дезадаптация неблагоприятно отражается на состоянии здоровья таких детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов.

1.3. Факторы успешности адаптации первоклассников к школьному обучению

При изучении различных аспектов адаптации отечественные авторы большое внимание уделяют ее факторам. Необходимо отметить, что в некоторых исследованиях происходит смешение понятий «факторы» и «критерии» адаптации. Подобная ситуация обусловлена тем, что адаптация может рассматриваться как процесс (развитие явления во времени) и как результат (следствие этого развития). В случае, если адаптация рассматривается как процесс, речь должна идти о ее факторах, о совокупности условий или обстоятельств, которые определяют результат. Если анализируются результаты этого процесса, то говорят о критериях и показателях, то есть о средствах проверки эффективности протекания адаптации.

Под факторами адаптации в психологической науке понимаются причины, движущие силы данного процесса, определяющие его характер. Наиболее распространено деление факторов на объективные и субъективные (относящиеся к среде и личности адаптанта). Как правило, объективные факторы рассматриваются исследователями в качестве внешних условий психической адаптации.

Факторы адаптации к обучению в школе

Субъективные Объективные

- эмоциональное самочувствие; - продуктивность и успешность

- активность; деятельности;

- стабильность психофизиологи- - статус личности в коллективе;

ческого состояния; - экологические особенности

- удовлетворенность работой; страны и региона;

- возрастные и индивидуальные - программа обучения;

особенности; - личность педагога;

- семья и др.

По результатам исследований Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько позитивную роль в адаптации к школе играют следующие факторы:

— благоприятная семейная микросреда, для которой характерно отсутствие конфликтных ситуаций;

— правильные методы воспитания в семье;

— полноценное общение с ребенком, заинтересованность в подготовке ребенка к школе;

— тесный контакт родителей с учителем;

— выполнение ребенком требований школьного режима.

Можно выделить несколько уровней адаптации первоклассников к школе, причем каждому уровню соответствует определенная группа детей, имеющих приблизительно одинаковые показатели по всем критериям. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько, опираясь на исследования Г.М. Чуткиной, определяют уровни адаптации следующим образом:

Высокий уровень.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко., глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень.

Первоклассник положительно относится к школе, посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает внимателен только тогда, когда занят чем-то для него интересным, готовится к урокам и выполняет почти всегда домашние задания, общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками .

Низкий уровень.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе: нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; ему необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебном помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по имени и фамилиям лишь часть одноклассников.

По описанию уровней адаптации к обучению можно проследить, что приспособленность у первоклассников протекает по-разному и отличается по скорости и устойчивости.

Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:

— проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;

— на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;

— использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;

— установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;

— осуществлять коллективную, групповую работы с детьми;

— реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;

— учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;

— осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребёнка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.

На протяжении 1 полугодия я уделяла больше внимания индивидуальным особенностям ребёнка, определяя их уровень подготовленности к школе. Объем работы увеличивала постепенно. Не вызывала к доске учащихся, которые были не уверены в себе, стеснительных. Обращала внимание только на достоинства учащихся. С самого начала поддерживала положительную общую самооценку ребёнка. Для этого использовала правила: не скупиться на похвалу (словесная, кивок головой, улыбка).

Провожу работу с родителями. Стараюсь заложить основы родительской позиции, которая заключается в следующем:

- эмоциональная поддержка ребёнка;

- организация максимальной самостоятельности действий (организация рабочего места, места для игры, подготовка одежды, портфеля к завтрашнему дню, соблюдение режима дня);

- выполнение правил поведения в школе.

Стараюсь наладить связь между школой и родителями. Им даны рекомендации, как помочь ребёнку в адаптационный период.

По своим наблюдениям я вижу, что дети благополучно адаптировались к новым условиям. А вообще, адаптационный период в 1 классе не заканчивается, т.к. ребенок постоянно приспосабливается к различным условиям в течение всего периода обучения в школе. А наша задача ему в этом помочь.

2. Исследование школьной адаптации первоклассников к школе

2.1 Цель, задачи и методики исследования

Мною проведена диагностика в параллели первых классов, предназначенная для комплексной оценки уровня адаптации учеников. Наблюдением охвачено 130 учеников (табл. 1) МОУ « СОШ «Патриот» с кадетскими классами».

Таблица 1

Количество учащихся (чел.)	Начало уч.года				Окончание уч.года
	Класс параллель				Класс параллель
	1 А	1 Б	1 В	1 Г	1 А	1 Б	1 В	1 Г
	35	34	33	28	35	34	33	28
Итого учащихся в параллели (чел.)	130				130

Был рассмотрен вопрос, касающийся адаптации к школе учеников первого класса (на начало и окончание учебного года ). Таким образом, в наблюдении за процессом адаптации участвовали дети 6,5- 7 (начало уч.г.) лет и 7-8 лет на конец уч.г.

-исследовать уровень школьной адаптации у учеников первого класса;

-повторно исследовать уровень школьной адаптации.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий этап, целью которого было проведение первичной диагностики адаптации первоклассников.

На первом этапе исследования мы провели диагностику адаптации первоклассников к школе.

Используемая методика:Александровская Э.М. 1983 «Схема наблюдения за процессом адаптации».

Которая содержит четыре критерия и семь шкал:

Критерии оценивания адаптации	Название шкалы
I. "Эффективность учебной деятельности"	активность на уроке; усвоение знаний;
II. "Усвоение школьных норм поведения"	поведение на уроке; поведение на перемене;
III. "Успешность социальных контактов"	взаимоотношения с одноклассниками; взаимоотношения с учителем;
IV. "Эмоциональное благополучие"	эмоциональное благополучие на уроке.

Полученный результат адаптации соотносится с тремя уровнями: высоким, средним и низким. Что будет соответствовать:

Уровень	Адаптация
Высокий	Полная адаптация
Средний	Неполная адаптация
Низкий	Дезадаптация

Данная психологическая диагностика направлена на информационное обеспечение образовательной деятельности и выявление учеников группы риска. Выявление учеников группы риска (неадаптированных). Оказание индивидуальной помощи неадаптированным ученикам, классным руководителям и педагогам-предметникам, испытывающим трудности включения учеников группы риска в образовательный процесс.

Таблица 2

Распределение учащихся в параллели в соответствии с адаптированностью

Уровень	Начало уч.года		Окончание уч.года
Уровень	Кол-во	%	Кол-во	%
Высокий Полная адаптация	117	90	124	95
Средний Неполная адаптация	10	7,7	6	5
Низкий Дезадаптация	3	2,3	0	0
Итого обучающихся:	130	100	130	100

На начало обучения в 2018-2019 учебном году полностью адаптировались (табл.2) к обучению в первом классе 117 учеников, что составляет 90% от всего обучающихся в данной параллели. К окончанию учебного года выявлена положительная динамика и число адаптированных первоклассников увеличилось до 124 уч. (95%) . Число учащихся с неполной адаптацией (средним уровнем) составило 7,7% - 10 ученика на начало года и к концу года уменьшилось до 6 уч. (5%). С низким уровнем адаптации (дезадаптация) выявлено 3 учеников (2,3%) на начало исследования и по окончанию коррекционно-развивающей работы ученики из группы риска - дезадаптации перешли в группу учеников с неполной адаптацией.

Анализ процесса адаптации в каждой учебной группе (классе) показал в количественном выражении успешность включения учеников в учебную деятельность и принятие социальных норм и правил взаимодействия в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» на новой возрастной ступени.

Из результатов, представленных в таблице 2 видим положительную динамику, что полностью адаптированы к обучению 90% - 95% первоклассников. В потенциальной группе риска (неполная адаптация) находится 7,7% - 5% первоклассников. С низким уровнем адаптации (дезадаптация) выявлено три ученика и на конец года ноль учеников в параллели первых классов.

Таблица 3

Результаты распределения учащихся в классе в соответствии с адаптированностью

Уровень	Начало уч.года								Окончание уч.года
	1 А		1 Б		1 В		1 Г		1 А		1 Б		1 В		1 Г
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Высокий Полная адаптация	31	88,6	30	88,2	32	97,0	24	85,7	33	94,3	32	94,1	32	97,0	27	96,4
Средний Неполная адаптация	4	11,4	2	5,9	1	3,0	3	10,7	2	5,7	2	5,9	1	3,0	1	3,6
Низкий Дезадаптация	0	0	2	5,9	0	0,0	1	3,6	0	0	0	0	0	0	0	0
Итого учащихся:	35	100	34	100	33	100	28	100	35	100	34	100	33	100	28	100

В таблице 3 представлены показатели уровневой адаптации в каждом классе.

В таблице 3 так же представлен сравнительный результат на начало и окончание исследовательской работы. В каждой возрастной группе (классе) наблюдается положительная динамика по уровням адаптации. Мы видим уменьшение количества первоклассников-дезатаптантов с трех до ноля человек. Уменьшилось и количество учеников с неполной адаптацией с десяти человек до шести. Полностью адаптированными на конец учебного года признаны 124 ученика, на семь первоклассников больше.

Таблица 4.1

Класс/ Параллель	Начало уч.года
	1_Эффективность учебной деятельности		2_Усвоение школьных норм поведения		3_Усп социальных контактов		4_Эмоцион. состояние	Обобщенный показатель
	1_Учебная активность	2_Усвоение знаний	3_Поведение на уроке	4_Поведение на перемене	5_Взаимоотн с одноклассниками	6_Взаимоотн с учителем	7_Эмоциональн благополучие	Балл	Уровень
1 А	3,4	3,7	3,6	4,4	3,9	3,4	4,2	26,6	В
1 Б	3,0	3,7	3,1	3,7	4,1	3,5	4,2	25,3	В
1 В	3,6	3,6	4,1	4,1	5,0	5,0	4,8	30,2	В
1 Г	3,3	3,1	3,8	4,1	4,3	4,3	4,5	27,3	В
Усредн. показат. парал-ль 1-х кл	3,3	3,5	3,6	4,1	4,3	4,0	4,4	27,3	В

Обобщенный показатель (табл.4.1) адаптации в параллели первых классов составляет 27,3 балла и соответствует высокому уровню.

На начало обучения в первом классе все возрастные группы, участвующие в исследовании в обобщенном результате показывают высокий уровень адаптации. Максималь-ный балл (табл. 4.1) наблюдается по седьмой шкале - "Эмоциональное благополучие" – 4,4 балла, пятой шкале - "Отношения с одноклассниками" – 4,3 балла и четвертой – "По-ведение на перемене" – 4,1 балла. Показатель и по шкале " Учебная активность" и "Усво-ение знаний" оказались ниже других – 3,3 и 3,5 балла соответственно.

Таблица 4.2

Класс/ Параллель	Окончание уч.года
	1_Эффективность учебной деятельности		2_Усвоение школьных норм поведения		3_Усп социальных контактов		4_Эмоцион. состояние	Обобщенный показатель
	1_Учебная активность	2_Усвоение знаний	3_Поведение на уроке	4_Поведение на перемене	5_Взаимоотн с одноклассниками	6_Взаимоотн с учителем	7_Эмоциональн благополучие	Балл	Уровень
1 А	4,0	4,0	3,7	4,5	4,1	3,6	4,4	28,3	В
1 Б	3,9	3,8	3,4	3,9	4,2	3,8	4,4	27,4	В
1 В	3,9	3,7	4,3	4,2	5,0	5,0	4,8	30,9	В
1 Г	3,8	3,4	4,,0	4,2	4,4	4,5	4,6	24,9	В
Усредн. показат. парал-ль 1-х кл	3,9	3,7	2,9	4,2	4,4	4,2	4,6	27,9	В

К окончанию учебного года и реализации коррекционно-развивающей работы по программе Панфиловой М.А. «Коррекционные сказки и настольные игры «Лесная школа» можем отметить положительную динамику по каждому критерию и шкале (табл.4.2).

Обобщенный показатель адаптации (по окончанию учебного года) (табл.4.2) в параллели первых классов составляет 27,9 балла и соответствует высокому уровню (динамика составила 0,6 балла).

Начало учебного года трудности адаптации наблюдалисьу трех учеников (дезадаптация) и десяти учеников с неполной адаптацией.

Администрация и классные руководители первых классов были ознакомлены с результатами I этапа исследования. В план учебно-воспитательной деятельности внесены необходимые коррективы (составлена программа коррекционно-развивающей работы).

Коррекционно-развивающая работа в течение учебного года с данными учениками позволила вывести их в группу учеников с неполной адаптацией в успешно адаптированную.

Положительная динамика стала возможной и потому, что с учениками группы риска была проведена уточняющая диагностика и консультации с их родителями.

Для проведения уточняющей диагностики использовалась проективная рисуночная методика «Я в школе».А.И.Баркан.

Данная методика разработана В.И. Баркан, целью которой является диагностика процесса адаптации к школе.

Исследуемым предлагалось нарисовать рисунок на тему : «Я в школе». Для рисования детям раздавались альбомные листы формата А4, наборы цветных карандашей и давалось неограниченное количество времени. Методика проводилась одновременно с пятью детьми, рассаженными так, чтобы нельзя было увидеть, что рисует каждый из них.

В этом задании учитывалось и то, какой рукой ребенок рисует, а также обращалось внимание на то, как ребенок держит ручку (карандаш)- правильно,удобно, неправильно, неудобно, сильно ли напряжен при выполнении задания, правильно ли сидит?

Анализ рисунков позволяет с точностью определить наличие у школьников познавательных мотивов или преобладание игровой мотивации, а по изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

В результате проведения рисуночного теста «Я в школе», дети разделились на 5 групп.

В первую группу нами отнесены 3ребенка, на рисунках, которых вопреки заданию, нарисовать себя в школе, изображено только здание школы.

Почти все рисунки этой группы очень сильно отличаются от остальных наличием большого количества штриховки. Это может говорить о некотором агрессивном и тревожном отношении к школе. Если на рисунке не так сильно выражена штриховка, то они все равно изобилуют большим количеством мелких деталей, например наличием птиц, летающих вокруг школы, изображенных галочками и заполняющих почти все пространство листа.

Школьные задания на рисунках детей этой группы изображены в виде жилых домов с большим количеством окон. На одном рисунке школа изображена в виде избушки, вокруг которой нарисованы мелкие цветочки. На вопрос: «Где же, ты, на этом рисунке, дети отвечали: «Я в школе, я где-то там…».

Относительно испытуемых, причисленных нами к первой группе, можно отметить, что они не приспособились к новой деятельности. По сути они считаются дошкольниками, об этом говорит то, что дети изображают не содержание деятельности, которой они заняты внутри самого учебного заведения, а только его здание, как некий символ этой деятельности. Данные дети еще психологически не готовы принять роль учащегося. К школе они относятся как к месту, куда их для чего-то приводят родители и отсутствует какое-либо представление (осознание) о том, что же они должны делать внутри.

Во вторую группу вошли 3 детей. Из них у 1 ребенка на рисунке, помимо учебного заведения, изображены люди. Данные люди находятся рядом с учебным заведением, но не связаны общей деятельностью. У 1 ученика нарисован один человек, стоящий возле школы. Я считаю, что эти рисунки по своему смыслу совершенно похожи и от того, что у 1 ученика в рисунке присутствует второй человек, его присутствие ничего не меняет, т.к. люди между собой никак не взаимодействуют.

Дети из этой группы на вопрос: “Где ты на рисунке?”, отвечали чаще всего: “Я возле школы”, “Я иду из школы”. Там, где на рисунке изображено два человека ответы выглядели так: “Я с подружкой возле школы”, или “Мы идем домой”. Если рассматривать эту группу по манере изображения здания школы, то она отличается от предыдущей. Рисунки этой группы не так сильно заштрихованы, здания имеют более “привлекательный” вид, но практически отсутствуют многочисленные мелкие детали, которые были в рисунках первой группы.

Изображение учебного заведения здесь более интересное, нежели в предыдущей группе, это уже не заштрихованные прямоугольники, а по большой части достаточно оригинальные здания, хотя, не всегда похожее школу. Таким образом, например, есть учебные заведения, представленные в виде замков. А на одном из рисунков учащаяся нарисовала себя в виде принцессы с короной. Имеется ещё рисунок школы в виде храма, а на четырех рисунках учебное заведение изображено в виде фантастических строений с полукруглыми крышами и оригинальными окнами разной формы и размеров. На одном рисунке учащийся изобразил стену школы с окном и двумя рабочими, которые ее красят.

Однозначно можно отметить, что во время рисования, ученики разворачивали тот или иной сюжет, только он не был связан со школой. Так, на рисунке одного ученика, школа изображена в виде здания мэрии, куда его доставили на лимузине. Нужно отметить, что эта «игра», согласно моему наблюдению не прекращается весь период его обучения в школе. Он воображает себя мэром, а все, что реально происходит с ним в школе, нисколько не разрушает, а, каким-то образом, поддерживает его собственный сюжет.

Этот пример ярко иллюстрирует наше предположение о том, что, дети этой группы, имеют свой собственный (игровой) план действий, не связанный с учебной деятельностью. Логично было бы предположить, что такая способность должна помогать ребенку адаптироваться, да и вообще быть средством для решения многих проблем, возникающих в школе. Однако этого не происходит именно потому, что сама игра еще является самодостаточной деятельностью и не может выступать, как средство для решения каких бы то ни было других задач. Другими словами ребенок увлечен самой игрой, что подтверждает наше предположение о том, что большинство исследуемых нами детей психологически являются дошкольниками.

Важным отличием рисунков детей этой группы является изображение на рисунках себя. Несмотря на то, что дети не помещают себя в здание школы, можно сказать, что они чувствуют себя в этой ситуации более спокойно и уверенно, имеют большую сопричастность с происходящим в школе, чем дети первой группы. Они пытаются эту ситуацию переосмыслить. Хотя, так же как и первые, еще не адаптировались к школьному обучению.Этот вывод можно сделать исходя из того, что на рисунке хоть и появились люди, но никакой общей школьной деятельности у них нет, и они расположены не внутри школы.

Дети из этой группы, не адаптировались к школе, не готовы взять на себя роль учащихся. Но, если в первой группе, дети вообще не смогли определить свое местоположение на рисунке, то во второй группе они точно знают, что пока их место рядом со школой, а что происходит там внутри, еще не совсем осознали, но пытаются задать этой деятельности свой контекст.

В третью группу входят дети, изображающие школу не снаружи, а изнутри. Всего в этой группе 4ученика - 4 рисунка.

Дети, отнесенные нами к этой группе, изображают пустые классы, аккуратно разложенные пеналы, карандаши, тетради, лежащие на парте. На одном рисунке листок - это как будто парта, на которой разложены школьные принадлежности, на другом рисунке изображен край парты, а перед ней доска. Один рисунок отличается тем, что на нем изображена учительница в пустом классе. С нашей точки зрения, этот рисунок можно отнести именно к этой группе, т.к., несмотря на то, что на нем изображена учительница, она стоит одна в пустом классе и является скорее атрибутом школьной жизни, так же, как пенал и тетрадь, чем несет какое-то реальное содержание.

В целом про эту группу, также как и про две предыдущие, можно сказать, что дети, отнесенные нами к этой группе, не полностью адаптированы к школьному обучению, никакой общей деятельности связанной с учебной деятельностью у них в рисунках не отображено. Но, в отличие от детей двух предыдущих групп, они выделяют школьную атрибутику, правда, она у них как бы сама по себе, не связана с их деятельностью, просто красивые игрушки. Можно сказать, что дети этой группы «застряли» на уровне предметной деятельности.

В этой группе нет никаких закономерностей в манере рисования. Так есть рисунок полностью заштрихованный оранжевым цветом и ребенок, изображенный на нем выглядит довольно агрессивно, что указывает на повышенную тревожность. Есть рисунки, нарисованные очень схематично, и закрашивания там почти нет. Но большинство рисунков, как и рисунки первой группы, изобилуют мелкими деталями и скрупулезностью изображения.

На наш взгляд всех детей этой группы объединяет то, что они уже представляют себе, что происходит в школе.Они уже усвоили, что там есть классы с партами и на партах лежат учебники и другие школьные принадлежности. Есть рекреация, где можно играть на перемене. Там даже есть учитель, но сложить из этого полную картину у них не получается. Дети этой группы усвоили составляющие школьной жизни, но им понятна только внешняя оболочка происходящего. Найти себе место среди пеналов и карандашей довольно сложно, фактически это дети, которые, так же как и дети двух предыдущих групп, еще не включились в учебную деятельность и поэтому не могут отобразить ее содержание.

В четвертую группу вошли всего 2ребенка. На своих рисунках они изобразили здание школы, с прилегающими к ним спортивными площадками, а на них схематически изображены дети, играющие в футбол.

Дети этой группы так же психологически не адаптировались к школьному обучению. Мы выделили эти рисунки в отдельную группу, т.к. изображенные на них дети объединены общей деятельностью. Только эта деятельность не связанна с учебной.

Известно, что владение игрой с правилами является одним из показателей психологической готовности к школе. Однако нам кажется, что дети, давшие такое изображение, так же не адаптировались к школе, т.к. эта деятельность не имеет непосредственного отношения к обучению в школе.

На вопрос: «Где ты на рисунке?», дети отвечали: «Я играю в футбол». Эти дети, хотя и не адаптировались к школьному обучению, но усвоили выполнение действия по правилам. Они умеют действовать по чужим правилам, их выполнение не составляет большого труда. Можно сказать, что они берут уже готовый план действий, но не могут его осмыслить и отображают схему действия.

Пятую группу составляют первоклассник, который изображает детей, связанных обшей деятельностью внутри школы.

В этой группе на вопрос: «Где же ты на этом рисунке и чем ты занимаешься?», отвечал: «Вот это я в классе, за партой, мы все учимся…».

На этом рисунке изображена совместная деятельность учеников с учителем. Можно сказать, что ребенок из этой пятой группы психологически адаптирован к школьному обучению, он понимает и отображает ее смысл.

Таким образом, уточняющая диагностика позволила нам перевести из группы риску в группу адаптированных к школе еще одногоученика. Если подвести итог уточняющей диагностики, то можно сказать, что из протестированных нами детей, три ученика подтвердили низкий (полнаядезадаптация), а из десяти учеников со средним уровнем осталось девять, т.к. один перешел в группу учеников с полной адаптацией.

2.2.Анализ результатов исследования

Исследование, проведённое мною и психологом школы в три этапа позволило показать положительную динамику адаптации первоклассников к обучению в школе МОУ « СОШ « Патриот» с кадетскими классами».

На первом этапе эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации у учащихся 1-х классов. По методике Александровская Э.М. 1983 «Схема наблюдения за процессом адаптации» был определен уровень адаптации у учащихся и выявлены ученики группы риска.

На втором этапе работы была составлена программа коррекционно-развивающей работы и проведены 32 занятия с учениками, показавшими низкий и средний уровень адаптации.

Третий этап исследовательской работы (использовалась методика Александровская Э.М. 1983 «Схема наблюдения за процессом адаптации») показал положительную динамику адаптации и в обучении и развитии учеников первого класса и учеников группы риска в том числе. Что проявилосьв успешном освоении новой социальной роли - роли ученика ипринятии новых требований, и овладении новой для них деятельностью. Учащиеся имеют положительное отношение к школе и высокую мотивацию.

По результатам нашей работы мы можем сделать следующие выводы:

1. В рeзультате пeрвичной диагностики из четырех протестированных классов были выявлены 117 первоклассников полностью адаптированных к школе. Они психологически готовы взять на себя роль учащихся. У остальных преобладает средний (10 уч.) и низкий (3 уч.) уровень школьной адаптации.

2. После повторного исследования показатели адаптации первоклассников соответствовали высокому у 124 уч. и среднему (6 уч.) уровню школьной адаптации.

Рассматривая рeзультаты исследования предварительного и итогового тестирования в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

После адаптационных занятий в экспериментальной группе уровень адаптации изменился и это показывает на то, что данная программа привела к повышению адаптации в школе.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что гипотеза получила экспериментальное подтверждение.

2.3. Методические рекомендации по адаптации первоклассников к обучению в школе

Как помочь первокласснику адаптироваться к школе?

Понятно, что ребёнок должен привыкнуть к изменившимся требованиям и психологическим нагрузкам. Но при чем здесь физиология?

Адаптация - это перестройка организма на работу в изменившихся условиях. Адаптация к школе имеет две стороны: психологическую и физиологическую. Организм должен привыкнуть работать в новом режиме - это и есть физиологическая адаптация.

Продлёнка для первоклассников - мера настолько вынужденная, что даже говорить о ней не стоит. По возможности, постарайтесь не использовать ее. Понятно, что у большинства родителей работа, и не ув каждой семье есть бабушки и дедушки, готовые помочьродителям в этой ситуации. Однако из любого положения есть выход.

После школы ученику начальной школы желательно спать днем, так как с непривычки детский организм будет очень уставать. Домашние задания, которые в соответствии с законодательством в первом классе давать не должны, вечером перед сном готовить не следует. Ведь ребенок уже устал в конце дня. Лучше делать уроки в середине дня. Считается, что у мозговой активности в течение суток имеется два пика: 9-12 часов и 16-18 часов, когда и имеет смысл делать уроки.

Укладывать ребенка нужно не позднее 9 часов вечера. Дети семи лет должны спать не менее 11 часов в сутки. Выспавшись, ученик первого класса должен успеть позавтракать, сделать зарядку и окончательно проснуться перед уроками, потому что непроснувшийся ребенок будет засыпать первые два урока в школе.

С приходом в школу у детей в два раза сокращается двигательная активность. А что такое двигательная активность для ребенка? Это его нормальный рост, развитие, жизнь в конце концов. При поступлении в школу у ребенка тут же тормозятся и рост и развитие. И к этому нужно быть готовым. И, тем не менее, в режим дня обязательно нужно включить утреннюю зарядку и прогулки.

Необходимо прививать ребёнку культуру активного отдыха: пусть он проводит свободное время не у телевизора, а в движении. Запишите его в бассейн, приучите к совместным утренним пробежкам, к прогулкам перед сном - все это пойдет ему на пользу и поможет предотвратить многие заболевания.

Нужно следить за правильной осанкой ребенка за столом. Расстояние от книги или тетради до глаз должно соблюдаться неуклонно, иначе пострадает не только осанка, но и зрение.

Последние дни августа и перед началом учебы - трудное время для ребенка. Да, он хочет в школу или, по крайней мере, не возражает против школы. Но, вдруг, ни с того ни с сего начинаются капризы, даже могут быть истерики. Это, кажетсясовершенно непонятным, ведь никто не обижает, общий фон положительный, трудностей пока никаких. А у первоклассника, тем не менее, откуда-то возникают резкие перепады настроения. Даже у самых послушных детей могут начаться капризы.

Очевидно, что серьезные жизненные перемены - стресс для любого человека: и взрослого, и ребенка. Ребенок еще маленький, ему они даются тяжелее. Нужно видеть разницу между вразумлениями и бессмысленными тираническими наказаниями. Из своего тяжелого состояния ребенок не всегда может выбраться сам. Ему нужно помочь. А мы часто не понимаем, в чем дело, считаем происходящее капризом.

Пусть первый школьный период пройдет как можно спокойнее!

Нельзя считать, что агрессия ребенка имеет отношение к вам как к родителю, как к личности. Он сбрасывает накопившуюся отрицательную энергию, он надеется, жаждет, чает быть понятым и принятым со всеми потрохамии неуклюже, как умеет, просит о помощи.

Нужно заниматься с ребенком тем, что ему интересно. Катать машинки, строить из конструктора, читать вслух интересную книжку. Не нужно спрашивать ребенка, как он себя вел в школе! Вопрос о поведении усиливает напряженность. Оказывая ребёнку эмоциональную и инструментальную поддержку, родители способствуют успешности совладения ребёнка с жизненными трудностями, а, следовательно, помогают ему легче и быстрее адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Не принимая участия в решении трудностей и проблем детей, родители создают дополнительные препятствия, что не может не отражаться на успешности его социальной адаптации.

Итак, вывод может быть только один: не давление (чтобы «скорее привык к учению»), а максимально бережное, щадящее и ободряющее отношение взрослых – только этим мы можем помочь ребенку.

Заключение

Адаптация – очень важный процесс. В самом распространенном значении школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Понятие «адаптации» рассматривали много авторов. В психологической литературе Г.И Царегородцев, Ф.Б. Березин, А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя.

Результатом адаптации является «адаптированность».Она представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Основная цель педагогического коллектива школы в направлении адаптации первоклассников к школьному обучению - создание общего фона, благоприятного для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В связи с этим деятельность школы направлена на:

-максимальное обеспечение двигательной активности детей к школе;

- создание в школе развивающей предметной среды, являющейся продолжением той, к которой дети привыкли в детском саду;

- широкое применение игровых приемов;

- изменение стиля взаимоотношения взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;

- введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;

- использование многообразных форм обучения неурочного типа;

- создание щадящего режима учебной деятельности.

Подводя итоги работы, можно сделать вывод, что проблема адаптации первоклассников к школьному обучению очень актуальна.

Теперь, анализируя полученные результаты исследований, можно сказать, что предположения сделанные в начале работы верны.

Итак, опираясь на результаты проведенного исследования, их математическую обработку, можно сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая в начале работы, достоверна, следовательно, адаптация первоклассников к обучению в школе будет протекать успешнее, если применяются специально разработанные адаптационные мероприятия.

Задачи, поставленные перед началом работы, выполнены.

Цель работы достигнута. То есть нами была исследована проблема адаптации первоклассников к обучению в школе.

В ходе выполнения исследовательской работы были получены необходимые знания, которые будут использованы в будущей практической работе.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе/ Э.М. Александровская.- М., 2016.- 153с.

2. Андрева, А.Д. Человек и общество / А.Д.Андреева.- М.,2015. – 231с.

3. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 2014.- 180с.

4. Артюхова,И.С. В первом классе – без проблем / И.С. Артюхова. – М.: Чистые пруды, 2018. – 32с.

5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая интеграция. Бессознательное / Ф.Б. Березин.- Новочеркасск: Изд-во УРАО,2016.- 321с.

6. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р. Битянова.- Мн., 2017. – 145с.

7. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 2008. – 267с.

8. Бурменская, Т.В. Возрастно-психологическая консультация / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс.- М.,2010.- 193с.

9. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина.- Новосибирск, 2019.- 354с.

10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.6. / Л.С. Выготский.- М., 2012.

11. Гуткина, И.И. Психологическая готовность к школе / И.И. Гуткина.- М.: Академический проект, 2010.- 184с.

12. Диагностика психологической готовности ребенка к школе / под ред. Н.Я. Кушнир. – Мн., 2011.- 281с.

13. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 2015. – 182с.

14. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося / В.А.Зобков. – Казань, 2012. – 245с.

15. Зотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О.И.Зотова, И.К. Кряжева.- М., 2015. – 243с

16. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам / Д.В. Колесов. – М.,2017. – 176с.

17. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 2018.-265с.

18. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон.- М.,2013.- 352с.

19. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи / Т.К.Кончанин. – Тарту, 2014. – 163с.

20. Крайг Г. Психология развития /Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер,2015. – 904с.

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во УРАО, 2017.- 176с.

22. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,2017.- 234с.

23. Мечинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Мечинская.- М., 2019.- 143с.

24. Милославова И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. - Л.,2014.- 284с.

25. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2010. – 352с.

26. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов в высш. Пед. учеб. завед. / Р.С.Немов.- М.,2014.- 576с.

27. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. – М., 2010. – 85с.

28. Обухова, Л.В. Возрастная психология / Л.В. Обухова.- М., 2016.- 72с.

29. Общая психология: учеб. пособие для вузов / под ред. А.В. Петровского. – М.,2017.- 480с.

30. Общая психология: учеб. пособие для вузов / под ред. В.В. Богословского. – М., 2011.- 383с.

31. Особенности психического развития детей 6-7 лет / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 2018.- 321с.

32. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории/ Б.Д.Парыгин. – М., 2010.- 541с.

33. Платонов, К.К. Система психологии и теории отражения / К.К. Платонов.- М., 2012.- 309с.

34. Социально-педагогические теории, методика, опыт исследования / под ред. А.И. Новикова.- Свердловск: Изд-во уральского университета,2010. – 148с.

35. Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И. Царегородцева.- М.: Советская литература,2015.- 277с.

36. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. – М., 2013.- 623с.

37. Фролова, О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Иркутск, 2014.- 293с.

38. Чиникайло,С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников / С.И. Чиникайло. – Мн., БГМУ, 2015. – 56с.

39. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2012. – 263с.

40. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в обществе / Л.Л. Шпак.- Красноярск, 2011. – 232с.

41. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2019.- 184с.