Адаптация ребёнка к школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Как редко ребенок бывает таким, как нам хочется
Я. Корчак

Всем известно состояние ожидания, когда заканчивается важная часть жизни, а впереди что-то очень значительное, притягательное, но пока еще неопределенное? На душе смутно, одолевают самые противоречивые чувства: печаль расставания, радостное нетерпение, опасение чего-то неизвестного. Находишься в постоянном напряжении … Иной раз и не совладаешь с собой, сорвешься (и всегда на самом близком человеке), а потом стыдишься себя, и от этого становится еще труднее. То перевозбуждение, то полная апатия, то хочется плакать, то не усидишь на месте, и все валится из рук. Вам знакомо подобное состояние? Тогда вы легче поймете ребенка в трудный период его жизни – переход от дошкольного детства в школьную жизнь. Достигнув 6-7-летнего возраста, ребенок из комфортных условий детского сада попадает в жесткий режим школьной жизни, что отрицательно сказывается на его эмоциональном и психологическом состоянии. У них нарушается биологическое и психологическое равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растет напряженность. Появляются состояние тревоги, капризы, проявляются более ярко любые “шероховатости” характера: упрямство, не сосредоточенность, замкнутость, демонстративность и т.п.. Ребенку трудно. Он поступает в первый класс, поэтому адаптация ребенка к школе всегда была одной из актуальных проблем начальной школы.

Психологические факторы адаптации к школьному обучению первоклассников как психолого-педагогическая проблема

Понятие адаптации к школьному обучению стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном своем значении адаптация к школьному обучению понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Говоря об адаптации как процессе, следует помнить о двух его сторонах. С одной стороны, человек – это объект приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе – значит подвести его к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Вполне естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным, старательным, неконфликтным.

С другой стороны, адаптация подразумевает не только приспособление, но и создание условий для последующего развития. Положительным результатом можно считать состояние, когда ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие в нужной степени соответствовать требованиям и нормам; у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не входя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу.

Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Следует отметить, что начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Поступление в школу вносит большие перемены в его жизнь. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, гордости или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение.

Некоторые первоклассники могут быть очень шумными, крикливыми, они без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями; дерзить, капризничать. Другие очень скованны, робки, стараются держаться незаметно, не слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании - плачут. У первоклассников в первые недели посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания.

Наблюдения за первоклассниками показали, что психосоциальная адаптация может проходить по-разному.

Поэтому, проблема адаптации детей к условиям обучения в начальной школе в настоящее время приобретает все большую актуальность.

Актуальность обусловлена:

• постоянно растущим интересом общества к процессу гуманизации образования, личностно-ориентированной его направленности;
• противоречием между важностью и значимостью реализации психологического сопровождения личностного развития младших школьников;
• слабой ее теоретической и практической разработанностью.

Целью психолого-педагогической деятельности является изучение особенностей психологического сопровождения личностного развития младших школьников в период адаптации.

В современной психологической науке в последнее время особую популярность приобретает именно идея сопровождения.

• Психологическое сопровождение — это особая форма осуществления социальной и психологической помощи обучающимся, родителям, педагогам.

Цель психологического сопровождения школьника в период адаптации достигается за счет последовательного решения следующих задач:

• • Выявление качеств наиболее значимых в структуре психологической го­товности к школе с целью совершенствования условий обучения детей и про­фессиональной деятельности педагогов.
  • Выявление индивидуально-психологических особенностей детей с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.
  • Создание системы психолого-педагогической поддержки всем перво­классникам в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.
  • Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Методы исследования:

1. Теоретические:
   • анализ и синтез,
   • сравнение,
   • обобщение,
   • абстрагирование,
   • систематизация,
   • аналогия,
   • моделирование,
   • прогнозирование,
   • идеализация
2. Эмпирические:
   • изучение литературы и источников, нормативных, инструктивно-методических документов,
   • анализ диагностик,
   • психологическое наблюдение,
   • беседа,
   • опрос,
   • тестирование,
   • обобщение опыта.

Совместная работа педагогов и школьного психолога помогает эффективно изучать и организовывать адаптационный период первоклассников в школе.

Считаем, что педагог-психолог, должен обладать основными навыками:

1. Безусловное принятие ребенка — не на словах, а на деле. Ребенок должен быть уверен, что ему хотят помочь, что его присутствие здесь желательно.
2. Умение слушать — кивать, улыбаться, использовать контакт глаз.
3. Умение эффективно управлять детским коллективом с помощью логических умозаключений, соглашений, контрактов, групповых методов решения проблем. (Не унижать, не кричать, не стучать, не топать ногами.)

Первый класс школы — один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.
Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов:

• классный коллектив,
• личность педагога,
• изменение режима,
• непривычно длительное ограничение двигательной активности;
• появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

По результатам наблюдения делаем вывод, что одни дети легко вливаются в школьную жизнь, а другим требуется время. Как помощь малышу преодолеть эти трудности? Так как дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе. Для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития для этого необходимо:

1. Выявить особенности психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в процессе обучения и общения.
2. Создать систему психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.
3. Создать специальные педагогические и социально-психологические условия, позволяющие осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Выделили три этапа адаптации. Основную деятельность выполняет педагог – психолог (консультирование, анкетирование, обработка диагностики, коррекционно-развивающая работа и т.д.).

Первый этап – поступление ребенка в школу.

Он начинается с мая.

Занятия с будущими первоклассниками проводим с целью:

• сокращения адаптационного периода детей;
• создания групповых и индивидуальных консультаций родителям будущих первоклассников с целью сообщения родителям полезной информации по организации жизни ребенка перед началом школьных занятий; 
• групповая и индивидуальная консультация педагогов и специалистов, которые будут работать с будущими первоклассниками.

В цикл первого этапа входит:

• знакомство детей со школой и ее территорией (экскурсия);
• знакомство с учителями и специалистами через занятия;
• развитие мелкой и крупной моторики (специальные занятия и упражнения);
• физкультурные занятия (в спортивном зале);
• развитие интеллектуальных способностей; 
• сохранение эмоционального благополучия и психического здоровья детей.

Во время занятий детям предоставляется возможность быть успешными: задания подбираются в соответствии с возрастными интересами (игра, рисование, лепка).

Занятия строятся на сочетании индивидуальных и групповых приемов. Индивидуальное собеседование позволяет определить уровень развития ребенка.

Групповое – определить уровень готовности ребенка, принять нормы и правила школьной жизни.

Второй этап – адаптация детей в школе.

Без преувеличения мы можем этот период назвать самым сложным для родителей и самым ответственным для детей.

Этот этап начинается 1 сентября и заканчивается 1 января.

В рамках данного этапа:

1. Педагогическая поддержка школьников в урочное и во внеурочное время. Основной формой ее проведения являются различные игры, которые помогают детям:

• быстрее узнать друг друга,
• настроиться на предъявляемую школой систему требований,
• снять чрезмерное психическое напряжение и др.

2. Организация методической работы педагогов, направленная на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленные в ходе наблюдения за детьми в первые недели обучения.

3. Консультирование и просвещение родителей первоклассников, знакомство взрослых с основными трудностями периода адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Третий этап – психолого-педагогическая работа со школьниками, имеющими повышенный, высокий уровни тревожности.

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия 1-го класса.

Цель: выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

1. Организация групповой коррекционно-развивающей работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении, поведении и общении с педагогами и сверстниками. При мониторинге психического здоровья отслеживаются наиболее значимые признаки, влияющие на отклонение поведения:

• агрессивность;
• самооценка;
• тревожность.

2. Просвещение и консультирование школьным психологом педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками.

3. Назначение индивидуальных и групповых консультаций, просвещение родителей по результатам отслеживания адаптации первоклассников.

В рамках психолого-педагогической работы по созданию условий для ус­пешной адаптации первоклассников осуществляем следующие направления деятельности:

• изучение преемственности педагогического подхода к ребенку на раз­личных уровнях: детский сад - начальная школа;
• психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление индивидуально-психологических особенностей детей;
• консультативная работа с педагогами и родителями;
• коррекционно-развивающая психологическая работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации.

Самым значимым человеком для первоклассника является учитель. Поэтому неотъемлемой частью психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации является тесное взаимодействие администрации, школьного психолога с учителем.

Схематически это можно представить так:

Считаем, что полноценной адаптации способствует гармоничное развитие личности. Эти школьники характеризуются:

• достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций,
• стойкой мотивацией к учебной деятельности,
• имеют устойчивый тип личности, (общительность, стабильность и высокий самоконтроль).

В первое время поведение и самочувствие детей большей частью меняется в худшую сторону. Это замечают и учителя и родители. Некоторые малыши становятся беспокойными, или, наоборот, вялым, сонливым, плаксивым, раздражительными, жалуются, что болит головка, плохо едят, с трудом засыпают. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно, не проходит бесследно для самочувствия. Но проходит 1–2 месяца, и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу.

Чтобы помочь младшему школьнику приобрести навыки работы в классе, умение принять учебную задачу, само­стоятельную деятельность, актуализировать познавательные про­цессы, расширить кругозор, получить новый деятельностный опыт, возникает необходимость в проведении раз­вивающих занятий. Занятия организует педагог - психолог.

Цель занятий: оптимизация и психологическое сопровожде­ние процесса адаптации первоклассников.

Задачи:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей для успешного обучения; а также социальных и коммуника­тивных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих роле­вых отношений с педагогами.
2. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я-концепции», устойчивой самооценки и низ­кого уровня школьной тревожности.
3. Создание ситуации эмоционального принятия членов группы.
4. Создание условий для эффективного взаимодействия членов группы и формирования коммуникативных умений.
5. Активизирование процессов самопознания и саморас­крытия членов группы.

Главным условием проведения занятий является:

• создание ситуации успеха для ребенка, способствующей формированию положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и развитию познавательного интереса;
• развертывание алгоритма способов саморегуляции во всех видах деятельности.

Занятия способствуют:

• развитию эмоционально волевой сферы будущего первоклассника (прежде всего произвольного поведения),
• высших психических функций: памяти, внимания, различных форм мышления (наглядно – образного, наглядно – действенного, словесно – логического),
• мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, планирования).

Очень важно научить детей не бояться ошибаться, для этого используем мотивационные беседы и самопроверку с последующим обсуждением основных ошибок.

Всю информацию, полученную о ребенке и особенностях его адаптации, педагог - психолог использует для разработки коррекционных мероприятий, часть которых осуществляется учителем и родителями.

Чтобы знать интересы и увлечения обучающихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребенка применяем психолого-педагогические методы изучения личности младшего школьника:

• наблюдение;
• беседу;
• тестирование;
• анкетирование;
• деловые игры;
• тренинги;
• материалы детского творчества;
• мини сочинения;
• графическо-рисуночные тесты.

Диагностика проходит индивидуально с каждым ребенком, что позволяет выявить не только тот уровень, на котором находится ребенок в данный момент, но и «зону его ближайшего развития», то есть то, что ребенок может сделать с помощью взрослого. Это позволяет сделать заключение о таком важном компо­ненте готовности к школе, как обучаемость, то есть способность к усвоению знаний.

В работе применяем следующие диагностики:

• уровень воспитанности;
• самооценка личности;
• межличностные отношения («Дом, в котором я живу», «Круги на воде», «Необитаемый остров», «Социометрия» и т.д.)
• методики изучения личности учащегося («Десять моих - Я», «Что у меня на сердце», «Краски», «Настроение», «Цветик-семицветик», «Самохарактеричстика» и т.д.);
• отношение к своему здоровью (режим дня);
• определение уровня тревожности и т.д.

При работе с диагностическими методиками, стараемся придерживаться следующих правил:

• Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.
• Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.
• Любые результаты исследования должны анализироваться компетентными людьми
• Результаты диагностического исследования должны служить не во вред обучающимся и родителям, а во благо.
• По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.

По итогам обследования школьный психолог составляет рекомендации родителям и нам педаго­гам.

До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена, на основе произвольных усилий ребенка. Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы “навязан” ему сверху. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе.

Психологическая поддержка во время школьного обучения — проблема важная и большая. Мы много говорим о психологической готовности ребенка к школе, отодвигая или считая само собой разумеющимся фактор готовности родителей к новому, школьному этапу жизни их ребенка.

Главная забота родителей — поддержка и развитие стремления учиться, узнавать новое. Искреннее участие и интерес родителей должен положительно сказаться на развитии познавательных способностей ребенка. Эти способности родители должны ненавязчиво направлять и укреплять в дальнейшем. В помощь родителям даются памятки.
На первом родительском собрании родители заполняют специальные анкеты, для того чтобы получить сведения о детях, которые помогают учителю в установлении контактов с ними.

В августе перед школой родители знакомятся с особенностями первого этапа адаптации. Цель этой встречи:

• помочь родителям правильно организовать режим дня ребенка,
• правильно строить свои с ним отношения в этот напряженный период,
• знать о возможных проявлениях, чтобы вовремя заметить неблагополучные симптомы.

База исследования: исследование проводилось на базе МОУ « СОШ «Патриот» с кадетскими классами» г.Энгельса.

1.1.Состояние проблемы адаптации к школе у первоклассников в психолого-педагогической литературе

Понятие «адаптация», возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на «стыках», «точках соприкосновения» наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Процесс «адаптация», как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных систем: природных, социальных, технических.

«Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения». В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как «один из перспективных подходов к комплексному изучению человека».

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального.

Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский и Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя». В более общих определениях понятию адаптации могут придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой-то определенной «целью», к которой «стремится» организм .

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества .

Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует определенного периода адаптации, в ходе которого в соответствии с новыми условиями становятся иными стереотипы поведения.

Адаптация к школьному обучению – «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению».

В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина,С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин).

В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся первого класса характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.).

Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).

В широком смысле адаптация к обучению в школе — «это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности». При этом важно, чтобы приспособление было осуществлено ребенком без внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.

Адаптация к обучению в школе понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов.

В контексте психолого-педагогического сопровождения учебного процесса существенно представление о том, что «адаптация» — это «приспособление к успешному функционированию в данной среде, способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию». Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.

Перед ребенком в школе ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу; в-третьих, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

Физиологическая адаптация — свойство организма человека целесообразно перестраивать свои функции в соответствии с требованиями среды.

Психологическая адаптация — направленность организма на сохранение психического здоровья.

Социально-психологическая адаптация — процесс приспособления личности к взаимодействию и общению с новым коллективом. Легкость и полнота этого вида адаптации зависят от особенностей коллектива и коммуникативных способностей личности.

Н.Я. Кушнир и Н.Н. Максимук под адаптацией шестилетнего ребенка к школе понимают:

а) физиологическую адаптацию как процесс приспособления функций организма, его органов и клеток к условиям среды;

б) социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспособления системы «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок» к новым условиям взаимодействия.

Социально-психологическая адаптация — это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Необходимо учесть, что не только новая среда воздействует на ребенка, но и он в свою очередь оказывает определенное влияние на нее, меняет социально-психологическую ситуацию.

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте и требует ответственного отношения, осознания ее общественной значимости, подчинения требованиям и правилам школы. Именно в первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Зависимость школьной успеваемости от интеллекта очевидна. Именно на интеллект ребенка в современных школах приходится основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Однако это не является главным условием адаптации ребенка. Даже при интеллектуальной недостаточности ребенок может успешно адаптироваться к новой социальной среде, если принимает себя таким, какой он есть, независимо от оценок окружающих.

Часто внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью трудно проходят процесс адаптации, так как основные причины заключаются в их личностных проблемах, таких как неадекватные самооценка и уровень притязаний, высокий уровень тревожности, которые отодвигаются на второй план, отдавая предпочтение умственной деятельности. Интеллектуальная активность должна выступать не самоцелью, а средством продвижения к новым духовно-нравственным и человеческим ценностям, так как такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний, в устойчивых своих формах способны определять модус социального поведения, подчиняя себе более частные его психологические характеристики.

Процесс обучения предполагает активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация. По изменению данного параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Выделяют две группы мотивов учения:

— широкие социальные, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

— учебные, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, навыками и умениями,

Представляется необходимым акцентировать внимание на первой группе мотивов, поскольку именно удовлетворение потребности в общении лежит в основе успешной адаптации ребенка к школе. Но оценка и одобрение не должны быть целью ребенка. Он должен в общение входить психологически полноценно, как личность уникальная и неповторимая, осознавая это с помощью оценочных действий учителя.

Сочетание двух названных выше мотивов способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного «внутренней позицией школьника».

Оно отражает наличие у ребенка положительного отношения к школе и учению, стремления к социально-нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признание авторитета учителя как носителя социального опыта.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обуславливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Изменение социальной ситуации развития, вызванное началом школьного обучения, влечет за собой наряду с перестройкой системы общественных отношений, образа жизни и условий деятельности младшего школьника, множественные внутриличностные преобразования, обеспечивающие возможность развития на следующем возрастном этапе.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина , И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения». При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.

Отмечается, что первоклассник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.

Шинтарь З.Л., анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

2) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению.

Разработка показателей и описание уровней адаптации обусловлены не только задачами изучения ее конкретных аспектов, но и критериями, на основании которых выявляется эффективность адаптационного процесса. В зависимости от выраженности показателей адаптации и их сочетаний речь идет либо о стадиях адаптации, либо о периодах, либо об уровнях адаптации.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся:

— успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:

—положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;

— общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность.

Э.М. Александровская и С.М. Тромбах предлагают в качестве критериев адаптации: эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие.

Итак, в исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

1.2. Особенности адаптации первоклассников к школьному обучению

Первый класс школы – один из наиболее существенных критический периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой их этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретения ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивают и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно важную задачу: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми.

Начало обучения ребенка в школе – сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.

Каковы условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе? Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У его появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п.

По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать. Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой.

С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка.

Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы «навязан» ему сверху. В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе.

Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно. В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптировать приходится не только ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. В выражении их лиц виден эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Адаптивный процесс имеет определенные стадии развития и протекает фазно. Обычно выделяют фазы кратковременного повышения резистентности (чаще первые часы или дни воздействия) и ее снижения, после чего развивается состояние устойчивого приспособления. В общем виде эта схема описывает адаптивные изменения при действии на организм самых разнообразных факторов внешней среды – холода, гипоксии и т. д.

Процесс адаптации ребенка к школе так же можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2–3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные или близкие к оптимальным, варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет». На втором этапе эта цена снижается, буря начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации – приблизительно 5–6 недель, а наиболее сложным является первый месяц.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.

Только на 5-6 неделе обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до 9 недель. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделе обучения, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования – достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школьные требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.

Степень волевого развития позволяет в той или иной мере регулировать свое поведение в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи. Ребенок не испытывает состояния напряженности, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития эмоционально-волевых качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность, согласно предъявляемым требованиям.

Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он сможет быстро приобщиться к группе сверстников. В формировании дружески взаимоотношений немаловажную роль играет учитель. Он выступает как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающий всякие отклонения от них.

Полноценной адаптации способствует гармоничное развитие личности. Эти школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности. Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие свойства, как общительность, стабильность и высокий самоконтроль. Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития.

Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувства долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект – недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям.

Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно-потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, которые проявляются в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической заторможенности. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации. Школьная дезадаптация неблагоприятно отражается на состоянии здоровья таких детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов.

1.3. Факторы успешности адаптации первоклассников к школьному обучению

При изучении различных аспектов адаптации отечественные авторы большое внимание уделяют ее факторам. Необходимо отметить, что в некоторых исследованиях происходит смешение понятий «факторы» и «критерии» адаптации. Подобная ситуация обусловлена тем, что адаптация может рассматриваться как процесс (развитие явления во времени) и как результат (следствие этого развития). В случае, если адаптация рассматривается как процесс, речь должна идти о ее факторах, о совокупности условий или обстоятельств, которые определяют результат. Если анализируются результаты этого процесса, то говорят о критериях и показателях, то есть о средствах проверки эффективности протекания адаптации.

Под факторами адаптации в психологической науке понимаются причины, движущие силы данного процесса, определяющие его характер. Наиболее распространено деление факторов на объективные и субъективные (относящиеся к среде и личности адаптанта). Как правило, объективные факторы рассматриваются исследователями в качестве внешних условий психической адаптации.

Факторы адаптации к обучению в школе

Субъективные Объективные

- эмоциональное самочувствие; - продуктивность и успешность

- активность; деятельности;

- стабильность психофизиологи- - статус личности в коллективе;

ческого состояния; - экологические особенности

- удовлетворенность работой; страны и региона;

- возрастные и индивидуальные - программа обучения;

особенности; - личность педагога;

- семья и др.

По результатам исследований Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько позитивную роль в адаптации к школе играют следующие факторы:

— благоприятная семейная микросреда, для которой характерно отсутствие конфликтных ситуаций;

— правильные методы воспитания в семье;

— полноценное общение с ребенком, заинтересованность в подготовке ребенка к школе;

— тесный контакт родителей с учителем;

— выполнение ребенком требований школьного режима.

Можно выделить несколько уровней адаптации первоклассников к школе, причем каждому уровню соответствует определенная группа детей, имеющих приблизительно одинаковые показатели по всем критериям. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько, опираясь на исследования Г.М. Чуткиной, определяют уровни адаптации следующим образом:

Высокий уровень.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко., глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень.

Первоклассник положительно относится к школе, посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает внимателен только тогда, когда занят чем-то для него интересным, готовится к урокам и выполняет почти всегда домашние задания, общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками .

Низкий уровень.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе: нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; ему необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебном помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по имени и фамилиям лишь часть одноклассников.

По описанию уровней адаптации к обучению можно проследить, что приспособленность у первоклассников протекает по-разному и отличается по скорости и устойчивости.

Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:

— проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;

— на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;

— использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;

— установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;

— осуществлять коллективную, групповую работы с детьми;

— реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;

— учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;

— осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.

На протяжении 1 полугодия я уделяла больше внимания индивидуальным особенностям ребенка, определяя их уровень подготовленности к школе. Объем работы увеличивала постепенно. Не вызывала к доске учащихся, которые были не уверены в себе, стеснительных. Обращала внимание только на достоинства учащихся.С самого начала поддерживала положительную общую самооценку ребёнка. Для этого использула правила: не скупиться на похвалу (словесная, кивок головой, улыбка).

Есть такие дети, которые находятся в возбужденном состоянии, торопятся быстрее сделать работу, чтобы всем сообщить об этом, выкрикивают с места, хотят быть в центре внимания. (Абраменко Диана, Березняцкая Виктория, Кукурудза Максим, Бутылецкий Артём).

Есть дети, которые внимательны на уроке, имеют достаточно высокий уровень познавательного интереса (Маркеев Степан, Макаров Максим, Кульчикова Амина.). Они спокойны на уроке, доброжелательны, у них практически всегда хорошее настроение.

В классе есть ученики, которые присматриваются, осторожничают, боятся ошибиться (Киреева Соня, Максимова Вера, Гаврилов Гоша).

Есть дети, которые пришли без подготовки.(Донцов Даниил, Старосельцев Ярослав, Урманов Ибрагим).

Есть, конечно, дети «молчуны», которые редко проявляют себя на уроках, без инициативы. (Пономаренко Володя, Рейнгард Андрей, Коротин Данил, Старосельцев Ярослав, Саламатин Владислав).

Есть такой ребенок, который все воспринимает, все понимает, что от него требуется, в ответах рассудителен, правильно оценивает ситуацию, только ему надо напоминать, что все необходимо делать вовремя. (постоянно опаздывает, часто не готовит к уроку рабочее место, нет тетрадей). (Чернов Иван).

Многие дети владеют навыками самообслуживания, умеют помогать друг другу. В классе организовано дежурство. Все дети выполняют небольшие поручения. За истекший период практически все уч-ся адаптировались к новым условиям жизнедеятельности, научились содержать в порядке рабочее место.

Провожу работу с родителями. Стараюсь заложить основы родительской позиции, которая заключается в следующем:

- эмоциональная поддержка ребенка;

- организация максимальной самостоятельности действий (организация рабочего места, места для игры, подготовка одежды, портфеля к завтрашнему дню, соблюдение режима дня);

- выполнение правил поведения в школе.

Стараюсь наладить связь между школой и родителями. Им даны рекомендации, как помочь ребенку в адаптационный период.

По своим наблюдениям я вижу, что дети благополучно адаптировались к новым условиям. А вообще, адаптационный период в 1 классе не заканчивается, т.к. ребенок постоянно приспосабливается к различным условиям в течение всего периода обучения в школе. А наша задача ему в этом помочь.

2. Исследование школьной адаптации первоклассников к школе

2.1 Цель, задачи и методики исследования

В проведенном мною и психологом школы по начальным классам исследовании приняло участие ученики первых классов МОУ « СОШ «Патриот» с кадетскими классами»

Был рассмотрен вопрос, касающийся адаптации к школе учеников первого класса, у детей 6,5- 7 лет были выявлены уровни сформированности школьной адаптации.

Целью экспериментального исследования является выявление показателей уровня адаптации учащихся 1-х классов к учебной деятельности. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи, как говорилось ранее:

-исследовать уровень школьной адаптации у учеников первого класса;

-выявить уровень сформированности школьной адаптации у детей из экспериментальной и контрольной групп;

-составить и апробировать развивающую программу;

-повторно исследовать уровень школьной адаптации.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий этап, целью которого было проведение первичной диагностики адаптации первоклассников.

2. Формирующий этап, целью которого было проведение программы адаптации детей к школьной программе. Для этого использовались такие методы сбора информации как наблюдение, беседы, анкетирования и т.д.

3. Контрольный этап, целью которого была проверка эффективности проведения программы адаптации в школе. На данном этапе был использован диагностический блок методик, представленный на первом этапе.

На первом этапе исследования мы провели диагностику адаптации первоклассников к школе. Основными методиками изучения процесса адаптации к школе стали:

1. Пиктографический тест (проективная рисуночная методика) «Я в школе» А.И.Баркан;

2. Методика диагностики уровня школьной адаптации Филлипса

3. Методика измерения уровня адаптированности Тейлора

Отбор конкретных методик осуществлялся нами по критерию их соответствия целям нашего исследования. Наиболее отвечающим задачам исследования явились проективные рисуночные методики, в основе которых лежит механизм проекции.

Проективная рисуночная методика «Я в школе».

Данная методика разработана В.И. Баркан, целью которой является диагностика процесса адаптации к школе.

Исследуемым предлагалось нарисовать рисунок на тему : «Я в школе». Для рисования детям раздавались листы формата А4, наборы цветных карандашей и давалось неограниченное количество времени. Методика проводилась одновременно с пятью детьми, рассаженными так, чтобы нельзя было увидеть, что рисует каждый из них.

В этом задании учитывалось и то, какой рукой ребенок работает, а также обращалось внимание на то, как ребенок держит ручку (карандаш)- правильно, удобно, неправильно, неудобно, сильно ли напряжен при выполнении задания, правильно ли сидит?

Анализ рисунков позволяет с точностью определить наличие у школьников познавательных мотивов или преобладание игровой мотивации, а по изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею .

Тест школьной адаптации Филлипса".

"Тест школьной адаптации Филлипса" позволяет изучить уровень и характер адаптации, связанных со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

Тест"Измерения уровня адаптации Тейлора"

Для выявления личностной адаптации была использована методика "Измерения уровня адаптации Тейлора" (адаптированная Немчивым Т. А.).

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями .

Первичное исследование адаптации первоклассников к школе

В результате проведения рисуночного теста «Я в школе», дети разделились на 5 групп.

В первую группу нами отнесены 13 детей, на рисунках которых вопреки заданию, нарисовать себя в школе, изображено только здание школы .

Почти все рисунки этой группы очень сильно отличаются от остальных наличием большого количества штриховки. Это может говорить о некотором агрессивном и тревожном отношении к школе. Если на рисунке не так сильно выражена штриховка, то они все равно изобилуют большим количеством мелких деталей, например наличием птиц, летающих вокруг школы, изображенных галочками и заполняющих почти все пространство листа.

Школьные задания на рисунках детей этой группы изображены в виде жилых домов с большим количеством окон. На одном рисунке школа изображена в виде избушки, вокруг которой нарисованы мелкие цветочки. На вопрос: «Где же, ты, на этом рисунке, дети отвечали: «Я в школе, я где-то там…».

Про испытуемых, отнесенных нами к первой группе, можно сказать, что они не адаптировались к новой деятельности. Фактически они являются дошкольниками, на это указывает то, что дети рисуют не содержание деятельности, которой они заняты внутри самой школы, а только ее здание, как некий символ этой деятельности. Эти дети еще психологически не готовы принять роль учащегося. К школе они относятся как к месту, куда их зачем-то приводят родители и нет никакого представления (осознания) о том, что же они должны делать внутри.

Во вторую группу вошли 15 детей. Из них у 9 детей на рисунках, помимо здания школы, нарисованы люди. Эти люди находятся рядом со школой, но не объединены общей деятельностью. У 6 детей изображен один человек, находящийся возле школы. Мне кажется, что эти рисунки по своему смыслу совершенно одинаковые и от того, что у 9 детей в рисунках присутствует второй человек, его присутствие ничего не меняет, т.к. люди между собой никак не взаимодействуют.

Дети из этой группы на вопрос: “Где ты на рисунке?”, отвечали чаще всего: “Я возле школы”, “Я иду из школы”. Там, где на рисунке изображено два человека ответы выглядели так: “Я с подружкой возле школы”, или “Мы идем домой”. Если рассматривать эту группу по манере изображения здания школы, то она отличается от предыдущей. Рисунки этой группы не так сильно заштрихованы, здания имеют более “привлекательный” вид, но практически отсутствуют многочисленные мелкие детали, которые были в рисунках первой группы.

Изображение школы здесь более интересное, чем в предыдущей группе, это уже не заштрихованные прямоугольники, а по большой части довольно оригинальные здания, правда, не всегда напоминающие школу. Так, например, есть школы, изображенные в виде замков. А на одном из рисунков ученица нарисовала себя в виде принцессы с короной. Есть ещё изображение школы в виде церкви, а на четырех рисунках школа изображена в виде фантастических зданий с полукруглыми крышами и оригинальными окнами разной формы и размеров. На одном рисунке мальчик нарисовал стену школы с окном и двух маляров, которые ее красят.

Определенно можно сказать, что во время рисования, дети разворачивали какой-то сюжет, только он не был связан со школой. Так, на рисунке одного мальчика, школа изображена в виде здания мэрии, куда его привезли на лимузине. Надо отметить, что эта «игра», по нашим наблюдениям продолжается все время его пребывания в школе. Он воображает себя мэром, а все, что реально происходит с ним в школе, нисколько не разрушает, а, каким-то образом, поддерживает его собственный сюжет.

Этот пример ярко иллюстрирует наше предположение о том, что, дети этой группы, имеют свой собственный (игровой) план действий, не связанный с учебной деятельностью. Логично было бы предположить, что такая способность должна помогать ребенку адаптироваться, да и вообще быть средством для решения многих проблем, возникающих в школе. Однако этого не происходит именно потому, что сама игра еще является самодостаточной деятельностью и не может выступать, как средство для решения каких бы то ни было других задач. Другими словами ребенок увлечен самой игрой, что подтверждает наше предположение о том, что большинство исследуемых нами детей психологически являются дошкольниками.

Важным отличием рисунков детей этой группы является изображение на рисунках себя. Несмотря на то, что дети не помещают себя в здание школы, можно сказать, что они чувствуют себя в этой ситуации более спокойно и уверенно, имеют большую сопричастность с происходящим в школе, чем дети первой группы. Они пытаются эту ситуацию переосмыслить. Хотя, так же как и первые, еще не адаптировались к школьному обучению. Этот вывод можно сделать исходя из того, что на рисунке хоть и появились люди, но никакой общей школьной деятельности у них нет, и они расположены не внутри школы.

Дети из этой группы, не адаптировались к школе, не готовы взять на себя роль учащихся. Но, если в первой группе, дети вообще не смогли определить свое местоположение на рисунке, то во второй группе они точно знают, что пока их место рядом со школой, а что происходит там внутри, еще не совсем осознали, но пытаются задать этой деятельности свой контекст.

В третью группу входят дети, изображающие школу не снаружи, а изнутри. Всего в этой группе 6 рисунков.

Дети, отнесенные нами к этой группе, изображают пустые классы, аккуратно разложенные пеналы, карандаши, тетради, лежащие на парте. На одном рисунке листок - это как будто парта, на которой разложены школьные принадлежности, на другом рисунке изображен край парты, а перед ней доска. Один рисунок отличается тем, что на нем изображена учительница в пустом классе. С нашей точки зрения, этот рисунок можно отнести именно к этой группе, т.к., несмотря на то, что на нем изображена учительница, она стоит одна в пустом классе и является скорее атрибутом школьной жизни, так же, как пенал и тетрадь, чем несет какое-то реальное содержание.

В целом про эту группу, также как и про две предыдущие, можно сказать, что дети, отнесенные нами к этой группе, так же не адаптировались к школьному обучению, никакой общей деятельности связанной с учебной деятельностью у них в рисунках не отображено. Но, в отличие от детей двух предыдущих групп, они выделяют школьную атрибутику, правда, она у них как бы сама по себе, не связана с их деятельностью, просто красивые игрушки. Можно сказать, что дети этой группы «застряли» на уровне предметной деятельности.

В этой группе нет никаких закономерностей в манере рисования. Так есть рисунок полностью заштрихованный оранжевым цветом и ребенок, изображенный на нем выглядит довольно агрессивно, что указывает на повышенную тревожность. Есть рисунки, нарисованные очень схематично, и закрашивания там почти нет. Но большинство рисунков, как и рисунки первой группы, изобилуют мелкими деталями и скрупулезностью изображения.

На наш взгляд всех детей этой группы объединяет то, что они уже представляют себе, что происходит в школе. Они уже усвоили, что там есть классы с партами и на партах лежат учебники и другие школьные принадлежности. Есть рекреация, где можно играть на перемене. Там даже есть учитель, но сложить из этого полную картину у них не получается. Дети этой группы усвоили составляющие школьной жизни, но им понятна только внешняя оболочка происходящего. Найти себе место среди пеналов и карандашей довольно сложно, фактически это дети, которые, так же как и дети двух предыдущих групп, еще не включились в учебную деятельность и поэтому не могут отобразить ее содержание.

В четвертую группу вошли всего 3 ребенка. На своих рисунках они изобразили здание школы, с прилегающими к ним спортивными площадками, а на них схематически изображены дети, играющие в футбол.

Дети этой группы так же психологически не адаптировались к школьному обучению. Мы выделили эти рисунки в отдельную группу, т.к. изображенные на них дети объединены общей деятельностью. Только эта деятельность не связанна с учебной.

Известно, что владение игрой с правилами является одним из показателей психологической готовности к школе. Однако нам кажется, что дети, давшие такое изображение, так же не адаптировались к школе, т.к. эта деятельность не имеет непосредственного отношения к обучению в школе.

На вопрос: «Где ты на рисунке?», дети отвечали: «Я играю в футбол». Эти дети, хотя и не адаптировались к школьному обучению, но усвоили выполнение действия по правилам. Они умеют действовать по чужим правилам, их выполнение не составляет большого труда. Можно сказать, что они берут уже готовый план действий, но не могут его осмыслить и отображают схему действия.

Пятую группу составляют 5 детей, которые изображают детей, связанных обшей деятельностью внутри школы.

В этой группе дети на вопрос: «Где же ты на этом рисунке и чем ты занимаешься?», отвечали: «Вот это я в классе, за партой, мы все учимся…», или “Я около доски с учителем, решаю задачу».

На этих пяти рисунках изображена совместная деятельность детей с учителем. Можно сказать, что дети из этой группы психологически адаптированы к школьному обучению, они понимают и отображают ее смысл. Так же в эту группу был включен рисунок, где изображено здание школы с большим количеством окон, а за окнами нарисованы ученики, сидящие за партами, или стоящие возле доски с учителем. По этому рисунку можно сказать, что рисовавшая его девочка имеет представление о том, что происходит в школе, что там разворачивается некая совместная деятельность учеников с учителем, но она пока занимает как бы позицию постороннего наблюдателя, который еще не совсем включился в этот процесс. Можно сказать, что она психологически готова взять на себя роль учащегося, но в силу каких-то причин не делает этого.

Таблица 1.

Таким образом, в группу адаптированных к школе нами включено 6 детей. Если подвести итоги, то можно сказать, что из протестированных нами детей, всего 6 учеников первого класса адаптировались к школе. О них можно сказать, что они психологически готовы взять на себя роль учащихся, но в силу каких-то причин не делают этого.

Методика Филлипса позволяет не только выявить общие показатели ситуативной адаптации, но и оценить вклад различных факторов в ее формирование. Тест школьной тревожности Филлипса позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности, эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

Методика так же состоит в изучении уровня и характера адаптации, связанной со школой, у детей младшего школьного возраста.

Таблица 2.

В данной таблице (таблица 2) приведены усредненные показатели первых классов, распределение ситуативной (школьной) адаптации в пределах выборок.

Проранжировав факторы адаптации (таблица 3) мы увидели, что у учащихся 1 "А" класса вызывает тревогу фактор проверки знаний, а в 1 "Б" классе - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таблица 3.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" выше, чем в 1 "Б" классе.

По методике Тейлора, предназначенной для измерения проявлений тревожности, опасения (страха), был определен уровень личностной адаптации у учащихся. Результаты тестирования приведены в приложении.

На этапе формирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации (личностной и школьной) и дезадаптации у учащихся 1 классов.

В таблице 4 приведены усредненные показатели первых классов и распределение личностной адаптации в пределах выборок.

Таблица 4.

Факторы адаптации у учащихся 1 «А» и 1 «Б» имеют значимые различия. Достоверность различий показателей тестирования определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента.

Таблица 5.

Анализируя показатели личностной адаптации, мы видим, что у учащихся 1"Б" класса средний балл по тесту Тейлора оказался равным 10, а у

1"А" равен 32. Отмечается более низкий уровень личностной адаптации у 1 «Б» класса. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются и личностная тревожность снижается, т. к. в возрасте 7 лет о личностной адаптации еще нельзя говорить как о черте личности, она находится в процессе формирования.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют значимые различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" значимо выше, чем в 1 "Б" классе.

2.2.Анализ результатов исследования

Эмпирические показатели школьной адаптации у детей младшего школьного возраста показали, что отмечается снижение личностной адаптации. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются.

На этапе констатирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации у учащихся 1 классов. По методике Тейлора был определен уровень личностной адаптации у учащихся.

Таблица 6.

Достоверность различий показателей тестирования определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента. Оценка показателей присутствия значимых различий результатов тестирования уровня личностной адаптации учащихся дается в таблице .

Анализируя показатели личностной адаптации, мы видим, что они оказались значимо более высокие у учащихся 1"Б" класса вне зависимости от условий обучения. Так, средний балл по тесту Тейлора у 1"Б" класса оказался равным 10, а у 1"А" равен 32. Значимость различий проверялась по Т-критерию Стьюдента.

Проранжировав факторы адаптации мы увидели, что у учащихся 1 "Б" класса вызывает тревогу фактор проверки знаний, а в 1 "А" классе - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "А" и 1 "Б" классов имеют значимые различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "Б" значимо выше, чем в 1 "А" классе.

Анализируя полученные результаты, мы видим, что учащиеся обоих классов имеют хорошую мотивацию; 1 "Б" - 50 % учащихся, 1 "А" - 37,5 %.

Таким образом, как показывает экспериментальное исследование, в исследуемых классах наблюдается положительная динамика в обучении и развитии, дети быстро адаптируются к школе, успешно усваивают новую социальную роль - роль ученика, принимают новые требования, овладевают новой для них деятельностью, учащиеся имеют положительное отношение к школе и высокую мотивацию.

Связь между результатами тестирования была установлена посредством коэффициента корреляции Пирсона. Данная статистическая процедура позволяет установить взаимосвязь между показателями разных тестов.

Таблица 7.

Наиболее тесные связи обнаружены между показателями таких тестов как: "Тест школьной адаптации Филлипса" и методом "Измерения уровня личностной адаптации Тейлора. Наличие высокого уровня обратнопропорциональной связи наблюдается между результатами таких тестов, как: метод "Измерения уровня адаптации Тейлора" и пиктографическим тестом. "Школа" Баркан, методом "Измерения уровня адаптации Тейлора" и "Тестом школьной адаптации Филлипса".

Результаты исследования показывают, что, безусловно, связь существует между показателями адаптации и дезадаптации. Более того, она достаточно высокая.

Таким образом, мы видим, что чем выше личностная тревожность, тем ниже показатели адаптации (и поведенческий и мотивационный компонент) или, чем выше уровень ситуативной адаптации, тем ниже показатель дезадаптации.

По результатам нашей работы мы можем сделать следующие выводы:

1. В рeзультате пeрвичной диагностики из двух протестированных классов были выявлены 6 первоклассников полностью адаптированных к школе. Они психологически готовы взять на себя роль учащихся. У остальных преобладает средний и низкий уровень школьной адаптации.

Проранжировав факторы адаптации можно сказать, что у учащихся 1-х классов вызывает тревогу фактор проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих

2. После повторного исследования показатели адаптации первоклассников соответствовали высокому и среднему уровню школьной адаптации.

Рассматривая рeзультаты исследования предварительного и итогового тестирования в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Уровeнь адaптации у испытуемых в экспериментальной группе после проведения адаптационных занятий изменился, наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведеннaя программа привелa к повышению уровня школьной адаптации.

3. Статистическая обработка полученных дaнных проводилась с помощью Т-критерия Стьюдента. Стaтистически значимые различия дают возможность гoворить об эффективности адаптационной работы.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что гипотеза получила экспериментальное подтверждение.

2.3. Методические рекомендации по адаптации первоклассников к обучению в школе

Как помочь первокласснику адаптироваться к школе?

Понятно, что ребенок должен привыкнуть к изменившимся требованиям и психологическим нагрузкам. Но при чем здесь физиология?

Адаптация - это перестройка организма на работу в изменившихся условиях. Адаптация к школе имеет две стороны: психологическую и физиологическую. Организм должен привыкнуть работать в новом режиме - это и есть физиологическая адаптация.

Продленка для первоклассников - мера настолько вынужденная, что даже говорить о ней тяжело. Если есть хоть малейшая возможность, постарайтесь избежать ее. Понятно, что большинство родителей работает, и далеко не у всех деток есть бабушки и дедушки, готовые подставить плечо в этот труднейший момент. Однако из любого положения есть выход. И не всегда этот выход - продленный день.

После школы первокласснику желательно спать днем, так как с непривычки детский организм будет сильно уставать. Домашние задания, которых по закону в первом классе не должны задавать, вечером перед сном готовить не следует. Ведь ребенок уже устал под конец дня. Лучше делать уроки в середине дня. Считается, что у мозговой активности в течение суток имеется два пика: 9-12 часов и 16-18 часов, когда и имеет смысл делать уроки.

Важно уложить ребенка спать не позже 9 часов вечера. Детям семи лет рекомендуется спать не менее 11 часов в сутки. Выспавшись, наш первоклассник успеет позавтракать, сделать зарядку и окончательно проснуться перед уроками. Потому как непроснувшееся чадо будет благополучно спать первые два урока в школе.

С приходом в школу у детей в два раза сокращается двигательная активность. А что такое двигательная активность для ребенка? Это его нормальный рост, развитие, жизнь в конце концов. При поступлении в школу у ребенка тут же тормозятся и рост и развитие. И к этому нужно быть готовым. И, тем не менее, в режим дня обязательно нужно включить утреннюю зарядку и прогулки.

Необходимо прививать ребенку культуру активного отдыха: пусть он проводит свободное время не у телевизора, а в движении. Запишите его в бассейн, приучите к совместным утренним пробежкам, к прогулкам перед сном - все это пойдет ему на пользу и поможет предотвратить многие заболевания.

Не забывайте следить за правильной осанкой ребенка за столом. Расстояние от книги или тетради до глаз должно соблюдаться неуклонно, иначе страдает не только осанка, но и зрение.

Последние дни перед 1 сентября и началом учебы - трудное время для ребенка. Да, он хочет в школу или, по крайней мере, не возражает против школы. Но, вдруг, ни с того ни с сего начинаются капризы, даже могут быть истерики. Это, кажется, нам совершенно непонятным, ведь никто не обижает, общий фон положительный, трудностей пока никаких. А у первоклассника, тем не менее, откуда-то возникают резкие перепады настроения. Даже у самых послушных детей могут начаться капризы.

Понятно, что серьезные жизненные перемены - стресс для всякого человека: и взрослого, и ребенка. Ребенок еще маленький, ему они даются тяжелее. Нужно видеть разницу между вразумлениями и бессмысленными тираническими наказаниями. Из своего тяжелого состояния ребенок не всегда может выбраться сам. Ему нужно помочь. А мы часто не понимаем, в чем дело, считаем происходящее капризом.

Пусть первый школьный период пройдет как можно спокойнее!

Нельзя считать, что агрессия ребенка имеет отношение к вам как к родителю, как к личности. Он сбрасывает накопившуюся отрицательную энергию, он надеется, жаждет, чает быть понятым и принятым со всеми потрохами и неуклюже, как умеет, просит о помощи.

Нужно заниматься с ребенком тем, что ему интересно. Катать машинки, строить из конструктора, читать вслух интересную книжку. Не нужно спрашивать ребенка, как он себя вел в школе! Вопрос о поведении усиливает напряженность. Оказывая ребёнку эмоциональную и инструментальную поддержку, родители способствуют успешности совладения ребёнка с жизненными трудностями, а, следовательно, помогают ему легче и быстрее адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Не принимая участия в решении трудностей и проблем детей, родители создают дополнительные препятствия, что не может не отражаться на успешности его социальной адаптации.

Итак, вывод может быть только один: не давление (чтобы «скорее привык к учению»), а максимально бережное, щадящее и ободряющее отношение взрослых – только этим мы можем помочь ребенку.

Заключение

Адаптация – очень важный процесс. В самом распространенном значении школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Понятие «адаптации» рассматривали много авторов. В психологической литературе Г.И Царегородцев, Ф.Б. Березин, А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Основная цель педагогического коллектива школы в направлении адаптации первоклассников к школьному обучению - создание общего фона, благоприятного для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В связи с этим деятельность школы направлена на:

-максимальное обеспечение двигательной активности детей к школе;

- создание в школе развивающей предметной среды, являющейся продолжением той, к которой дети привыкли в детском саду;

- широкое применение игровых приемов;

- изменение стиля взаимоотношения взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;

- введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;

- использование многообразных форм обучения неурочного типа;

- создание щадящего режима учебной деятельности.

Подводя итоги работы, можно сделать вывод, что проблема адаптации первоклассников к школьному обучению очень актуальна.

Теперь, анализируя полученные результаты исследований, можно сказать, что предположения сделанные в начале работы верны.

Итак, опираясь на результаты проведенного исследования, их математическую обработку, можно сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая в начале работы, достоверна, следовательно, адаптация первоклассников к обучению в школе будет протекать успешнее, если применяются специально разработанные адаптационные мероприятия.

Задачи, поставленные перед началом работы, выполнены.

Цель работы достигнута. То есть нами была исследована проблема адаптации первоклассников к обучению в школе.

В ходе выполнения исследовательской работы были получены необходимые знания, которые будут использованы в будущей практической работе.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе/ Э.М. Александровская.- М., 1988.- 153с.

2. Андрева, А.Д. Человек и общество / А.Д.Андреева.- М.,1999. – 231с.

3. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 1990.- 180с.

4. Артюхова,И.С. В первом классе – без проблем / И.С. Артюхова. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32с.

5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая интеграция. Бессознательное / Ф.Б. Березин.- Новочеркасск: Изд-во УРАО,1999.- 321с.

6. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р. Битянова.- Мн., 1997. – 145с.

7. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 1968. – 267с.

8. Бурменская, Т.В. Возрастно-психологическая консультация / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс.- М.,1990.- 193с.

9. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина.- Новосибирск, 1979.- 354с.

10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.6. / Л.С. Выготский.- М., 1962.

11. Гуткина, И.И. Психологическая готовность к школе / И.И. Гуткина.- М.: Академический проект, 2000.- 184с.

12. Диагностика психологической готовности ребенка к школе / под ред. Н.Я. Кушнир. – Мн., 19991.- 281с.

13. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182с.

14. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося / В.А.Зобков. – Казань, 1992. – 245с.

15. Зотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О.И.Зотова, И.К. Кряжева.- М., 1995. – 243с

16. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам / Д.В. Колесов. – М.,1987. – 176с.

17. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988.-265с.

18. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон.- М.,1973.- 352с.

19. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи / Т.К.Кончанин. – Тарту, 1994. – 163с.

20. Крайг Г. Психология развития /Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер,2005. – 904с.

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во УРАО, 1997.- 176с.

22. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,1997.- 234с.

23. Мечинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Мечинская.- М., 1989.- 143с.

24. Милославова И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. - Л.,1984.- 284с.

25. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352с.

26. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов в высш. Пед. учеб. завед. / Р.С.Немов.- М.,1994.- 576с.

27. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. – М., 1980. – 85с.

28. Обухова, Л.В. Возрастная психология / Л.В. Обухова.- М., 1996.- 72с.

29. Общая психология: учеб. пособие для вузов / под ред. А.В. Петровского. – М.,1977.- 480с.

30. Общая психология: учеб. пособие для вузов / под ред. В.В. Богословского. – М., 1981.- 383с.

31. Особенности психического развития детей 6-7 лет / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988.- 321с.

32. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории/ Б.Д.Парыгин. – М., 1980.- 541с.

33. Платонов, К.К. Система психологии и теории отражения / К.К. Платонов.- М., 1982.- 309с.

34. Социально-педагогические теории, методика, опыт исследования / под ред. А.И. Новикова.- Свердловск: Изд-во уральского университета,1990. – 148с.

35. Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И. Царегородцева.- М.: Советская литература,1975.- 277с.

36. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. – М., 1973.- 623с.

37. Фролова, О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Иркутск, 1994.- 293с.

38. Чиникайло,С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников / С.И. Чиникайло. – Мн., БГМУ, 2005. – 56с.

39. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2002. – 263с.

40. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в обществе / Л.Л. Шпак.- Красноярск, 1991. – 232с.

41. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.- 184с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 1. Основные признаки рисунка «Я в школе» и частота их встречаемости у детей экспериментальной и контрольной групп

(Баркан А.И.)

№	Признаки изображения	Характер и детали изображения	Частота встречаемости
			Экспериментальная группа - 1Б	Контрольная группа - 1А
1	Расположение рисунка	Посередине листа,	5	6
		сбоку (внизу, вверху), в угловой части	4	2
2	Размер рисунка	Большой	8	7
		Маленький	3	2
3	Изображение людей и школы	Снаружи здания	7	7
4	Изображение людей и школы	Внутри здания	2	5
5	Изображение людей		2	9
6	Изображение только здания школы		6	8
7	Другие элементы изображения	Птицы, цветы, бабочки	6	7

Таблица 2. Общий результат по тесту Филлипса "Тест школьной адаптации"

классы	1"Б"(экспериментальный)	1"А" (контрольный)
Ситуативная (школьная) адаптация	11,9	70,1

Таблица 3. Показатели школьной адаптации по тесту Филлипса

№п/п	Факторы адаптации	Показатели
		1"Б"	ранг	1"А"	ранг
1.	Общая школьная адаптация	12,6	8	45,1	4
2.	Переживание социального стресса	16,8	6	42,1	5
3.	Фрустрация потребности в достижении успеха	14,6	7	36	7
4.	Страх самовыражения	23	4	42	6
5.	Страх ситуации проверки знаний	26,1	1	30	8
6.	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	24,1	3	57,7	1
7.	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	18,2	5	55	2
8.	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	24,8	2	46	3

Классы		Кол-во испыт.		Сред. балл		Уровень адаптации, %
			Очень высок.			Сред. с тенд. к низкому	Низкий
1 "Б"	20	10	0			12 чел. 57,7%	2 чел. 7,7%
1 "А"	20	32	4 чел. 22%			0	0
	40	17	4 чел. 7,55	10 чел. 22%	11 чел. 27,5%	12 чел. 38%	2 чел. 5%

Таблица 4. Показатели личностной адаптации по тесту Тейлора .

Таблица 5. Показатели адаптации - дезадаптации и мотивации.

Тейлор
Отсутст шк. мот	Пол. отн. к школе
	низ мот	выс. мот
0	3 чел. 19,2%	23 чел. 80,8%
6 чел. 42,8%	8 чел. 57,1%	0

Таблица 6. Сравнительный анализ показателей личностной адаптации по Т-критерию Стьюдента

Исследование на определения статистически достоверных различий между выборками t-критерия Стьюдента	Наблюдаемое t	Критическое t0,95	t	Достоверность различий
"ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА" 1"А"+1"Б"	3,433	1,99	1,44	дост.
"ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА"1 «А» и 1 «Б»	16,5	2,02	14,48	дост.

Таблица 7. Коэффициент корреляции по Пирсону между тестами .

Классы	Баркан	Филлипс	Тейлор
1 "Б"	- 0,945	0,97	0,95
1 "А"	- 0,94	0,95	0,93