Дидактическая игра как метод обучения.

Содержание:

Введение

Среди современных дидактических средств активизации учебно-воспитательного процесса все более прочное место в настоящее время занимают игровые формы обучения.

Дидактическая игра используется для решения широкого диапазона педагогических задач с опорой на методы различного уровня проблемности. Главное ее достоинство в комплексном воздействии на интеллектуальную, эмоциональную, нравственно-волевую и поведенческую стороны личности учащегося.

Для игровой деятельности характерны высокая познавательная самостоятельность ее участников, устойчивая мотивация группового поиска и игрового взаимодействия, эмоциональность и активность общения. Педагогическую эффективность использования игры в процессе обучения отмечают в своих работах психологи, педагоги, преподаватели-практики.

Среди страстных пропагандистов включения игры в учебно-воспитательную работу были Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

Необходимость применения игровых форм обучения в значительной степени обусловлена данными психологической науки. Тем не менее, дидактические игры еще не заняли в учебном процессе надлежащего места и, если значение игры, организуемой во внеучебное время, обычно не оспаривается, то целесообразность включения ее непосредственно в структуру урока многими преподавателями берется под сомнение.
Анализ практики преподавания гуманитарных предметов в средних ПТУ показывает, что наибольшее распространение здесь получили лишь отдельные игровые приемы: организация микросоревнования («Кто быстрее», «Кто лучше» и т.д.); частичная и временная передача функций преподавателя учащимся (например, в ситуациях взаимообучения); фрагментные инсценировки литературных произведений; использование элементов дискуссии для социального тренинга. В то же время практика показывает, что именно эти игровые приемы вызывают у учащихся повышенный интерес, оживление, эмоциональный подъем.

Целью курсовой работы является рассмотрение дидактической игры как метода обучения.

Исходя из указанной цели, можно выделить частные задачи, поставленные в курсовой работе:

• Изучение литературы по заданной теме
• Исследовать Историю возникновения и развития дидактических игр.
• Изучить понятие и виды дидактической игры
• Рассмотреть Роль и педагогические возможности дидактической игры, как фактор обучения
• Проанализировать риски и трудности педагога в использовании дидактических игр.

Я считаю данную тему актуальной и интересной для использования на занятиях в современной школе, так как вовлеченность учащихся в учебный процесс напрямую зависит от их познавательного интереса. Но многие учителя и преподаватели предпочитают придерживаться традиционных форм обучения, в то время как учащиеся, хотят разнообразия в методах подачи материала.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

1.1. История возникновения и развития дидактических игр

Первые дидактические игры появились в нашей стране уже в XVIII веке. В 1793 году была издана игра по освоению детьми азбуки в процессе игры, а в 1886 г. – игра капитана Н.А. Сцикалова для обучения солдат, рядовых пехоты уставу царской армии.

В разные годы игра привлекала к себе пристальное внимание не только психологов, философов и искусствоведов, но также исследователей и практиков в различных областях профессиональной деятельности.

Человечество с древности стремилось использовать трудовые ресурсы как можно эффективнее. Это связано с таким явлением, как профессионализм. Для формирования и развития профессионализма появились специальные учебные заведения, в них осуществлялся учебный процесс, и, соответственно, использовались разнообразные способы, методы, или, как теперь называют, технологии обучения.

На ряду с традиционными методами (урок, лекция, семинар, практическое или лабораторное занятие) были разработаны и методы активного обучения (МАО) или интенсивные технологии обучение (ИТО): дидактические, деловые и имитационные игры, тренинги, анализ конкретных ситуаций и т.д.

На основе исследований различного игрового поведения были разработаны многосторонне направленные игровые методики обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров. Несмотря на все их различие, главная отличительная черта этих методик – то, что обучение осуществляется при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности [10, с.12-13]

Впервые деловая игра была использована в 1930 –х годах в Ленинграде группой под руководством М.М. Бирнштейн при обучении руководителей крупных предприятий, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени. В 50-е годы деловые игры начали распространяться в США. В настоящее время разработаны сотни вариантов деловых и учебных игр.

В 70-80-х годах разработка и применение деловых игр в СССР приняли массовый характер, в Минвузе СССР начал работать Совет по активным методам обучения. Специалисты, занимающиеся разработкой организационно-обучающих игр, отмечают, что обучение в игре является важнейшим условием освоения профессиональной деятельности, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной обстановке контекста конкретной профессиональной ситуации. В ходе игры происходит ускоренное овладение предметной деятельностью за счет передачи участникам активной позиции – от роли игрока до соавтора игры [9, c.67]

В отечественной практике в 40-50-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании, в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960-70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах. С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях школьного и послешкольного обучения и во внешкольной работе.

За рубежом с 1960-70-х гг. наряду с использованием в дошкольном воспитании и начальной школе дидактические игры широко включаются в учебный процесс средней школы (игровые задания, проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно формирование соревновательно-игрового начала с элементами имитационного моделирования. Игры-имитации находят все большее применение в старших классах средней школы, колледжах и университетах. С конца 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются дидактические игры для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Общество учебных игр и имитаций в общем и профильном образовании [11, c.270]

Вывод: Внедрение игрового моделирования в учебный процесс как в школах, в вузах, так и в системе повышения квалификации, к сожалению, осуществляется очень медленно; имеют место существенные проблемы, тормозящие развитие педагогического процесса в инновационном направлении.
Этот процесс зависит от профессионального мастерства, творческого потенциала, инновационности самого преподавателя, от его психолого-педагогической и коммуникативной компетентности, мотивационной готовности и владения технологиями игрового моделирования.
 

1.2. Понятие дидактической игры

Определим, что мы будем понимать под игрой и игровыми методами.

В педагогическом энциклопедическом словаре дается такое определение игры: «Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры».
Игра, по Л.С. Выготскому, - это средство усвоения социальных установок.

В игре человек реализует свободу личности через свое воображение, т.е. он может вести себя так, как разыгрываемый им персонаж. «Игра,- подчеркивает Л.С. Выготский,- есть инстинктивная деятельность по самому своему существу. Труд есть волевая деятельность. В этом смысле игра и труд могут рассматриваться как психологические антитезы.

Игра есть царство инстинкта, труд - царство воли. Но эта противоположность между игрой и трудом может быть установлена только тогда, когда мы наблюдаем и то, и другое уже в развитом и сложившемся виде. В генетическом же отношении они не только являются противоположными, но игра является той предварительной стадией, в которой вызревают все основные механизмы трудового поведения». [4, c. 86]

Дидактические игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для начального обучения – О. Декроли. Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель.

Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде (для преподавателя и в конечном итоге для учащихся).

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключением могут служить некоторые развивающие дидактические игры, например, для сенсорного развития дошкольников), их педагогический результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. В рамках дидактической игры цели обучения достигаются через решение игровых задач.

При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся – игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и развить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей.

Например, при проведении дидактической игры соревновательного характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т.п. В то же время, не ограничиваясь узкоучебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплоченность команды, взаимопомощь и т.п.[ 11, c.269]
Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей. [15, с. 20]

Для практики дошкольного воспитания особенно важным является развивающее воздействие дидактической игры; развитие двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать. Оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение ее содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры.

Важное место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.

В обучении детей младшего возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В начальной школе дидактические игры принимают форму игровых приемов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешкольному игровому опыту детей. Использование таких приемов имеет преимущественно стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение учебных заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т.д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочном запоминанию учебного материала, помогают учителю чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В начальных классах значительное место принадлежит играм на уроках по родному языку, которые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразительного чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразительного искусства, природоведения, математики.

В средней школе дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения закрепленного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по географической карте и т.д.). В преподавании иностранного языка характерным является соединение традиционных игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.

Результат дидактической игры оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В дидактических играх со старшими школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицательные результаты с целью побудить учеников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры заменяется содержательным обсуждением ее хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.[11, c.270]

Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре [7, с.121].

При выборе дидактической игры педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактическая и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, учебные пособия и пр.). Дидактические игры часто требуют соответствующей перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, который выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения дидактических игр в учебном процессе зависят от целей обучения.

При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках дидактической игры проходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогательное средство. Выполняя мотивационную функцию в процессуальном (психологическом) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане.

Основные педагогические возможности дидактической игр связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивационный потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечение учащихся в учебный процесс. Дидактические игры, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из различных предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление.

Игры, включающие ролевую деятельность. Формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение дидактических игр в условиях коллективной учебной деятельности дает возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия. [11, c.270]

Вывод: Некоторые преподаватели и учащиеся считают игру средством отдыха и развлечения на занятиях, непродуктивным видом обучающей деятельности. Но ценность игры в большей степени заключается не столько в достижении дидактических целей, сколько в социально-психологическом воздействии на играющих участников и тех эффектах, которые при этом наблюдаются.

1.3. Виды дидактических игр

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

* Обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

* Познавательные, воспитательные, развивающие;

* Репродуктивные, продуктивные, творческие;

* Коммуникативные, диагностические, профориентационные,

психотехнические и др.

В педагогической литературе нет однозначно принятой классификации обучающих игр, но по типу процессов (характеристикам, времени проведения, формам и сферам моделирования, роли ведущего игры, степени заданности ролей, формам выработки решения участниками игры, системам оценивания по ходу игры) игры разделяют на три основные категории:

* Деловые игры (игры-имитации)

* Ролевые игры (игры-драматизации)

* Организационно-деятельностные игры (их варианты: организационно-мыслительные, моделирующие и проектные игры).

Типология педагогических игр по характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения [16, c.249]

Перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций (например, игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведческих курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по экологической тематике, комплексные межпредметные игры).

Эти дидактические игры характеризуются не только познавательным, но и значительным мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.
Компьютерные дидактические игры становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ. Компьютерные игры применяются как дидактическое средство при обучении в самых различных предметных областях (в математике, естественнонаучных дисциплинах, родном и иностранном языках и др.).

Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производственных ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных профессиональных задач. Эта разновидность дидактических игр применяется в высшей школе, производственном обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено, прежде всего, на формирование и отработку конкретных умений действовать в четко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т.д.). К особенностям деловых игра относятся: представленный учебный материал и воссоздание структуры и функциональных звеньев профессиональной деятельности через учебно-игровую модель производственной ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности [11, c.270]

Преподавателю важно понимать, что цели игры повышают мотивацию, потому что они:

* Помогают сконцентрировать внимание играющих;

* Вызывают активные действия;

* Помогают мобилизовать усилия;

* Способствуют направленному приложению усилий;

* Способствуют разработке стратегий, поскольку цель может быть достигнута различными путями. [10, с.88]

В педагогическом образовании применяется специфическая разновидность деловых игр, так называемые педагогические игры, основанные на моделировании педагогических ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Все большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (так называемое микропреподавание).

Педагогические игры актуализируют знания по психолого-педагогическим дисциплинам, развивают умения в области методики преподавания и педагогического взаимодействия, развивают педагогическое мышление, профессионально-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке педагогического общения, импровизировать и т.д.

Игры вообще и ролевые игры в частности представляют собой мощное образовательное средство. В гуманистической педагогике нас интересуют ролевые и деловые игры проблемной направленности, т. е. такие обучающие игры, которые позволяют через драматизацию, сюжет проиграть возможные способы решения проблем, выхода из возникших проблемных ситуаций. Это позволяет глубже вникнуть в проблему, пропустить ее «через себя», т.е. через персонаж, роль которого учащийся принимает на себя.

Такая деятельность чрезвычайно важна, так как выпускники вузов, молодые специалисты подчас теряются, встречаясь с необходимостью решать профессиональные задачи в нестандартных ситуациях. [13, c.170]

Деловые игры по своему методу обучения занимают ведущее место по объему внедрения и роли в процессе обучения взрослых.
Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе. Процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, в профессиональном обучении и при повышении квалификации.

В наиболее общем виде деловую игру определяют как «метод имитации принятия управленческих решений в различных ситуациях (путем проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками правилам. Поэтому нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми».

Деловые игры представляют собой имитационное моделирование механизмов и процессов.

Деловая игра отличается от других методов обучения тем, что дает участникам возможность «прожить» некоторое время в изучаемой производственной ситуации, приобрести опыт профессиональной деятельности в новых условиях.

Деловые игры могут классифицироваться:

а) по области применения;

б) по ролевым функциям;

в) по масштабу имитируемого в игре процесса;

г) по функциям управления.

Выделяют четыре основные формы деловых игр:

1) тематические ДИ, связанные с определенной темой учебного плана;

2) сквозные ДИ, охватывающие несколько последовательных тем учебного курса на одном производственном материале;

3) предметные комплексы ДИ, создаваемые в том случае, если тематику учебного курса целесообразно изучать в разных направлениях;

4) межпредметные комплексы ДИ, создаваемые в том случае, если ряд предметов и учебных тем объединяется и связывается через одну игру.
Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения.

Ролевая игра- это процесс, в котором участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Иначе говоря, ролевые игры представляют собой небольшие сценки спланированного или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций.

В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием» [16, с. 257]

Ролевые и деловые игры проблемной направленности позволяют более глубоко, на личностном уровне вникнуть в суть проблемы, «прожить» в своем персонаже данную проблемную ситуацию и поиск выхода из нее. [13, c.172]
Ролевая игра- это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара (например, аттестация, защита или презентация какой-либо наработки, конфликт с коллегами и др.). Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни.

Роль и ее понятие являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. В ролевых играх действия игроков стимулируются самим игровым компонентом, в который включаются элементы среды, внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся по ходу игры ситуацию, за счет чего достигается самоорганизация участников.

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непосредственным участником игрового комплекса.

Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не прерывается для обсуждения. В ролевой игре нет процедурных средств, воздействующих на игроков, таких, как мнение эксперта или ведущего. Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность участников в игровой процесс. В отличие от других игр в ролевой игре в зависимости от ее целей решения могут приниматься как коллективно, так и индивидуально.
Эмоциональный эффект ролевой игры строится на «проживании» участниками нового опыта в игровой обстановке, на своего рода открытиях, которые совершает человек, участвуя в игре.

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущими игры или нормативными документами, а могут быть сформулированы игроками в соответствии с собственным видением ситуации. С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости правил игры могут быть поделены на «жесткие», «свободные» и занимающие промежуточное положение [9, c.76]

В отечественной практике профессиональной подготовки и повышения квалификации получили распространение организационно-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ профессиональной деятельности (научной, организационной, воспитательной и т.д.), пересмотр прежних и выработку новых производственных ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их педагогический эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к профессиональной ситуации, самой профессиональной деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта) [11, c.270]

Вывод: Таким образом, на основе дидактических игр( в независимости от вида игры) синтезируются разнообразные методы обучения, и при этом эффект от использования названных приемов в комплексе с игровыми средствами значительно повышается.

Глава 2 ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

2.1. Роль и педагогические возможности дидактической игры

Педагогические возможности дидактической игры можно рассматривать с различных позиций, в частности, посредством выделения и анализа ее функций. К основным функциям дидактической игры относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, коммуникативная, организационно-направляющая и диагностическая.

Рассмотрим их по порядку.

Обучающая функция дидактической игры проявляется главным образом в конкретизации игровыми средствами содержания учебного материала. Игровыми средствами можно, например, передать, интерпретировать или определенным образом усилить различные стороны учебного содержания: явления и законы природы и общества, нормы поведения, способы и алгоритмы деятельности, характеристики литературных персонажей, принципы построения и анализа литературных произведений и многое другое.

В ходе интерпретации игровых ролей или же игровых ситуаций в процесс обучения неизбежно привносится дополнительная информация, так необходимая для активизации процесса решения учебно-познавательных проблем. Психологи отмечают в этой связи, что новая информация (причем, как правило, многоаспектная и разнопредметная) возникает, прежде всего, за счет так называемого синергетического эффекта игрового взаимодействия учащихся. Замечено, что в условиях игрового взаимодействия учащиеся дают более содержательные ответы, с большей самостоятельностью анализируют учебные проблемы.

Кроме этого, дидактическая игра имеет собственное учебное содержание. Правильно организованная игра достаточно наглядно моделирует различные формы групповой деятельности, воспроизводит процедуру и особенности творческих поисковых взаимодействий. При коллективном решении различных проблем к специфическому игровому содержанию следует отнести, прежде всего, то, что определяет характер и особенности игры, регулирует взаимодействие учащихся в рамках игровой ситуации. Учащимся задаются правила игрового поведения, они знают цели игры, свои основные действия и результаты, которые от них ожидаются. Им сообщают принципы оценки и анализа результатов игры, качественные и количественные показатели игровых действий.

Развивающая функция. В процессе дидактической игры учащиеся приобретают опыт решения учебно-познавательных задач в условиях неполной информации; при этом учащиеся учатся размышлять, анализировать и сопоставлять различные явления действительности, события, поведение людей в различных ситуациях, анализировать и оценивать свое собственное поведение.

Дискуссия, организуемая преподавателем в рамках дидактической игры, развивает логическое мышление учащихся, что весьма существенно для становления личности.

Дидактические игры развивают репродуктивное и творческое педагогическое и психологическое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональные и коммуникативные знания, умения и навыки [10, с.85].

Именно в условиях коллективной игровой деятельности творческое мышление развивается наиболее оптимально: интеллектуальная активность и интерес к учебному материалу подкрепляются интересом к игровому взаимодействию; преодолевается отрицательное влияние прошлого опыта учащихся (незнание учебного материала, влияние стереотипных действий, напряженность, боязнь получить отрицательную оценку и пр.); как следствие этого у учащихся развивается уверенность в своих силах.

Игра дает возможность использовать ошибочные, неверные ответы, которые при соответственной организации становятся «пусковым моментом» для активизации познавательной самостоятельности и творчества учащихся.
Игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая- радость качества [7, с.123]

Это становится возможным, поскольку в процессе дидактической игры возникающие противоречия между знанием и незнанием не отталкивают учащихся, а позволяют с нарастающим интересом снова и снова обращаться к проблеме: почему не подходит данный способ решения; что необходимо пересмотреть в ходе решения, чтобы ответ был найден? Тем самым игровое взаимодействие поддерживает интеллектуальные усилия учащихся в нахождении правильного решения, создает благоприятные условия для закрепления способов и приемов обучения, развивает творческие способности учащихся.

Воспитывающая функция. Как и любая другая деятельность, игровая деятельность мотивирована: она связана с потребностью успешно выполнить поставленную задачу игры, с интересом игровой деятельности, стремлением добиться выигрыша и проявить себя адекватно порученной роли.
Игровые мотивы, побуждая к решению учебных проблем, создают условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интереса к учебным предметам, к учебно-познавательной деятельности вообще. В.А. Онищук отмечает в этой связи, чтобы «привлечь обучающихся к активной познавательной деятельности и усилить их интерес к усвоению знаний, вводится игровой момент».

Игровые моменты возбуждают побудительные силы учения, создают положительную установку на овладение новыми знаниями, на преодоление тех трудностей, которые при этом возникают. Тем самым игровая мотивация воздействует на нравственно-волевые стороны учащегося.

В рамках игровой формы организации процесса обучения возрастает коллективная роль учащихся в регуляции поведения. При всей кажущейся свободе дидактическая игра требует ответственного отношения, высокой и сознательной дисциплины от всех учащихся. Вполне понятно. Что всякое нарушение дисциплины будет отвлекать внимание учащихся и препятствовать развитию игры, снижать общую активность, замедлять темп игры, разрушать игровую атмосферу. Вместе с тем следует особо отметить, что такие нарушения самым непосредственным образом затрагивают интересы всех участников игры.

Любой факт нарушения дисциплины воспринимается как неуважение к товарищам. Во имя целей проводимой игры, достижения общих и личных интересов, в основе которых лежит соревновательность, создается обстановка нетерпимости к любым нарушениям дисциплины, в то же время инициатива и самостоятельность получают единодушную поддержку. Если при традиционной форме обучения проблема дисциплины на уроке решается главным образом преподавателем, то в условиях игры поддержание дисциплины становится делом всех ее участников.

Наблюдение за учащимся во время игр показывает, что между ними, как правило, устанавливается деловая форма общения, доверие, согласие, взаимопомощь, то есть как раз такие отношения, которые требуются будущим работникам для выполнения трудовых функций в условиях коллективных форм труда.

Побуждающая функция дидактической игры проявляется в активизации игровой и учебной деятельности учащихся.
В основе побуждающего воздействия игры лежат так психологические явления, как соревновательность и двуплановость.

Стремление к соревнованию заложено в самой природе человеческого общения. Это стремление наглядно проявляется не только в игре, но и в учебе, труде, спорте, во всех видах человеческой деятельности.

Являясь формой самоутверждения личности, соревнование в учебно-игровой деятельности опирается на творческие проявления учащихся, на стремление каждого добиться личного успеха и внести вклад в решение общей задачи, на высокую коллективную заинтересованность. При этом основным, что объединяет усилия учащихся в процессе игрового противоборства, является процесс самостоятельного решения учебно-воспитательных проблем, общность игровых и познавательных интересов.

Соревновательность обнаруживает себя через противоречия игровых отношений: насколько полнее, быстрее, оригинальнее, коллективнее и т.п. участники справляются с поставленной задачей.

Такие противоречия заслуживают особого внимания, поскольку они-то и есть главная «пружина» игры, благодаря им приводится в действие сложный механизм мотивации игрового взаимодействия. В процессе обучения источником противоречий игровых отношений могут служить различные учебные проблемы. Здесь «столкновение» игровых сторон определяется содержанием учебной проблемы и этапами ее решения: раскрытием свойств и признаков изучаемого объекта, формированием гипотезы и ее доказательством, анализом полученных результатов и т.п.

Для поддержания соревновательности на должном уровне необходимо по ходу игры анализировать и критически оценивать действия всех ее участников: комментировать и уточнять высказывания, отмечать правильные решения, выделять оригинальные точки зрения, возвращаться к обсуждению неверных позиций и т.д.

Побуждающий эффект во многом обеспечивается за счет двуплановости игры. Двуплановость представляет собой такое психическое состояние учащегося, которое он одновременно испытывает как субъект учебной и игровой ситуации. Это противоречие вида «Я» - «не-Я» статуса реального субъекта учебного процесса и той ролью, которую он выполняет при изображении, например, литературных героев, интерпретации чьих-то действий, поступков, взглядов образа и объяснение этого образа с позиции собственных знаний, взглядов, убеждений; в других случаях - через осознанное овладение функциями роли.

Игра – это активное общение, и, естественно, одна из главных ее функций - коммуникативная. Игровые формы обучения обеспечивают высокую активность и сплоченность учащихся в соответствии с принятыми в данной игре правилами и принципами соревнования. В игре учащиеся не только активно взаимодействуют, но и осознают себя членами коллектива, учатся действовать согласованно, усваивают нормы поведения. Игра требует от учащихся совместных поисковых усилий, умения считаться с чужим мнением.

Замечено, что, если в первых дидактических играх учащиеся ориентированы главным образом на собственное игровое поведение, то впоследствии их больше занимают коллективные действия, сам процесс анализа проблемной ситуации, тем самым устанавливаются отношения, необходимые для организации совместной поисковой деятельности. При этом содержание роли, ролевое поведение с характерными обращениями к партнеру по игре выступают у большинства учащихся на передний план. Отношения, возникающие в условиях совместной игровой деятельности, могут оказаться довольно устойчивыми и положительно повлиять не только на формирование коллективных способностей учащихся, но и на развитие их личности в целом.

Организационно-направляющая функция дидактической игры связана с созданием оптимальных условий для осуществления учебно-игрового взаимодействия учащихся (согласование действий, актуализация опорных знаний, возбуждение и поддержание интереса к поставленной проблеме, активизация функций участников игры, поэтапное корректирование решения учебной проблемы и др.).

Применение дидактической игры как раз и призвано обеспечить такую организацию процесса обучения, когда каждый учащийся, независимо от степени его подготовленности, может применить имеющиеся у него знания, показать свое понимание учебно-познавательной задачи, проявить умение анализировать учебное содержание.

Решение учебной проблемы – это совокупный результат усилий всех участников игрового взаимодействия. Организационно-направляющая функция дидактической игры проявляется в предписании учащимся определенного поведения в соответствии с поставленными проблемами и заданными ролями. Такими предписаниями предопределяется основная расстановка сил, взаимосвязь и взаимодействие ее участников. С помощью этих предписаний в конечном итоге проектируется весь процесс игры и ее результат. Правила и требования игры обеспечивают координацию и согласование действий учащихся, налаживание обмена информацией, создают необходимые условия для своевременного вычленения в процессе игры отрицательных тенденций, устранения тех или иных нежелательных проявлений в игровом взаимодействии учащихся.
Правильная организация позволяет не просто задавать ролевые позиции, но и ввести учащихся в эти роли, принять игровые позиции, то есть перевести учебную деятельность в игровой план.

Дидактическая игра выполняет диагностическую функцию благодаря тому, что процесс обучения при игровой форме организации становится в основных его фазах не менее наглядным, чем, скажем, драматургическое действие.

В процессе игры предоставляется целесообразным диагностировать:

1) эффективность учебно-познавательной деятельности;

2) эффективность игрового поведения;

3) коммуникативную способность игрового поведения.

Для диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности необходимо основные этапы решения учебной проблемы выразить в качественных и количественных показателях игровых действий и использовать для поэтапной оценки. При этом удается не только обнаружить логико-познавательные затруднения, типичные ошибки, владение учащимися речью и научной терминологией и т.д., но и выбирать игры для оперативного их преодоления.

При диагностике игрового поведения обращается внимание на выполнение учащимися игровых ролей, насколько полно они приняты учащимися. Важными оценочными показателями здесь являются преодоление психологических барьеров стеснения, боязни публичного выступления, скованности по причине прошлых неудач в учебы и пр.
Дидактическая игра позволяет диагностировать коммуникабельные способности учащихся и выбирать в этой связи наиболее приемлемые способы взаимодействия, планировать управление групповой динамикой с учетом сложившихся внутри группы отношений и личностных качеств учащихся [18, c.5]

Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике в начальных классах, являются следующие [12, с.199]

-интеллектуальное развитие младших школьников;

-создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;

-приобщение школьников к общечеловеческим ценностям;

-индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;

-увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;

-углубление уже усвоенных ранее знаний;

-переход движения от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей данного явления;

-объединение знаний в категории и системы;

-их связывание и превращение из раздробленных рядов в системно построенные «роды»;

-приобретение знаниями подвижности и гибкости, превращение их в управляемые самим субъектом.

-превращение знаний в более дифференцированные и точные;

-переход ученика от слитных мало расчлененных понятий и образов к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;

-эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх.

Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта – как практического (овладение средствами решения задач), так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях.

Появление игрового метода обучения обусловлено требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения знаний, но и непосредственного (здесь и теперь) их использования.

Итак, игра как метод обучения взрослых дает возможность:

1. Сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на начальной стадии обучения);

2. Оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на начальной стадии обучения – для входного контроля, так и на стадии завершения – для итогового контроля эффективности обучения);

3. Оценить степень владения материалом и перевести его из пассивного состояния – знания в активное – умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки навыка сразу после обсуждения теоретического материала);

4. Получить участникам собственный опыт учебно-игровой деятельности, отработать умение проектировать и организовывать обучающие игры;

5. Активизировать самообразование слушателей;

6. Формировать плюрализм мнений и действий, многовариантность мыслительных операций, интерес к более эффективному построению профессиональной деятельности;

7. Развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение анализировать и прогнозировать.

Использование игры в обучении взрослых также дает ряд следующих дополнительных эффектов (их отмечают многие исследователи):

* Свободу: игра не задача, не долг, не закон, а свободное развлекательное действие. По приказу играть нельзя, игра идет только добровольно;

* Разрушение надоевшей повседневности с ее утилитаризмом, монотонностью, жесткой детерминацией образа жизни. Игра – это неординарность.

* Выход в другое состояние души. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает человек в реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил;

* Порядок вырабатывает это качество, что очень ценно сейчас, в нашем нестабильном, беспорядочном мире. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и оставаться в игре.

* Увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

* Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

* Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует мышление, настраивает на поиск оптимальных решений.

* Понятие о чести. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство.

* Понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добивается успеха и совершенства в игре.

* Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставления жестокому миру реальности иллюзорный гармоничный мир – антипод. Игра дает романтизм.

* Развитие воображения, которое необходимо для создания новых миров, ситуаций, правил игры.

* Стойкий интерес к знанию, поскольку ролевые и деловые игры создаются методом его моделирования.

* Возможность развить свое мышление, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.

* Развитие психологической пластичности. Это не одно лишь состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ до конца.

* Радость общения с единомышленниками. Она представляет собой способ группового воспитания и образования.

* Ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно мысленно.

* Психологическую устойчивость. Игра вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

* Право на ошибку в процессе обучения, что, в свою очередь, дает возможность не допускать оплошности в реальной практике [9, c.68]

Вывод: Как видим, результаты и эффекты игрового обучения впечатляющие, не случайно во всех развитых странах удельный вес игровых методов в процессе подготовки и переподготовки специалистов весьма велик.
Игровые методы являются интерактивными и интегративными, поскольку включают в себя и элементы тренинга, и разбор конкретных ситуаций, и дискуссии – в зависимости от целей игры.

2.2. Риски и трудности педагога в использовании дидактических игр

Если подлинные детские игры сравнивать с дидактическими, то первые оказываются и более живыми, и более долговечными. Тогда как дидактические игры на уроках быстро «тускнеют», теряют привлекательность и вместо планируемого учителем оживления интереса начинают, наоборот, гасить в учениках его последние проблески. Поэтому педагогам довольно часто приходится сменять одну «отработанную» игру на какое-то новое игровое изобретение, которое в свою очередь оказывается столь же недолговечным. Причин у этого явления наверняка много. Одни из них лежат на поверхности.

На уроке по любому предмету и в любом классе многие игровые ситуации похожи друг на друга своим всех захватывающим радостным единением, неожиданностью, азартом. Они делают каждую из подобных ситуаций незабываемой. А все неудачные ситуации схожи одна с другой какой-то своей дежурной предсказуемостью (всего и для всех – как для учителя, так и для учеников).

Промахи в организации дидактической игры остаются наиболее безнаказанными в начальной школе. Младшие школьники еще столь доверчивы и столь тянутся к игре, что именно они оказываются самыми терпимыми к грубым промахам и ошибкам учителей при организации той или иной ситуации. Тогда как в средних (и уж тем более в старших) классах гораздо меньшие педагогические просчет могут вызвать у учеников и нескрываемый скепсис, и отказы, а то и откровенно уничижительный хохот.

Среди учителей начальных классов особо распространена довольно странная привычка почти любому дидактическому приему приписывать игровой характер, невзирая на то, что для самих школьников данный прием игровым никогда не казался и казаться не будет. Благие дидактические устремления, сталкиваясь с реальностями школьной жизни, часто оборачиваются неискренностью и даже ложью, которые, наслаиваясь друг на друга, растут, как снежный ком, явно способствуя преждевременной смерти любой дидактической игры или игрового приема.

Игра позволяет совершаться культурному акту, связанному с внутренним шагом, «пересекающим границы». Но этот внутренний шаг в игре всегда связан с какой-то внешней выраженностью – с совершением какого-то действия, которое для других участников игры является в той или иной мере новым или неожиданным, но формально не переходит за рамки игровых правил (пересекает, но не отменяет границы) [2, c. 53]

Суть детской игры – ощущение некой причастности к «тайне». Использование этого ощущения на уроке во время дидактической игры помогает учителю сохранить интерес и открытость учеников. Для сохранения «Таинственности» и притягательности игры очень важно, как именно учитель преподнесет задание. Чем больше целей, оглашаемых учителем, чем они серьезнее и грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах учеников самые безобидные или даже привлекательные игровые действия. Присматриваясь к эффекту, который производит цель, заранее оглашаемая учителем. Отметим, что ученики, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям учителя легко и даже с удовольствием совершают во время урока предлагаемые им действия, цели которых не оглашены. Особенно если эти действия связаны с двигательной активностью и по содержанию неожиданны, дидактически прозрачны [3, c.22]
Например. В середине урока русского языка учитель энергично и собранно предлагает: «А сейчас все встаньте!» Ученики встают, и учитель продолжает: «И помашите руками». При этом он машет сам, а вслед за ним и ученики, многие из которых делают это с явным удовольствием. Учитель: «А теперь машите руками так, чтобы было понятно, в кого вы превратились: в орла, в комара, воробья или курицу». Все ученики с удовольствием начинают развлекать себя и окружающих. А потом в своей тетради каждый ученик записывает предложные учителем летающие существа, но кроме того, в кого превратился сам, и записанное изменяет по падежам. Закончив эту работу, ученики по просьбе учителя начинают выяснять правильность склонения, подходя к тем, кто превращался в просклоненные существа, и в случае необходимости вносят исправления. Это - пример удачной дидактической игры. Стоит заметить, что, если бы в начале игры учитель произнес примерно следующее - «Сейчас вы будете склонять в тетрадке три слова из четырех. Запишите эти слова: орел, комар, воробей, курица. Но сначала вы встанете и начнете махать руками так, чтобы превратиться в кого-нибудь из них. В кого вы превратитесь, того склонять в тетрадях не надо. А потом мы проверим правильность записей в ваших тетрадях. Приступайте к заданию.» - замысел игры сорвался бы. В то же время, обратим внимание, что, если бы подобное задание ученикам предложили на уроке физкультуры, то они. Поднимая руки автоматически, никакого признака непонятности или тайны не обнаружили бы, также как и признака игры.

Педагогическая (дидактическая) цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников. В самом согласии с предлагаемой педагогом целью ученику мерещится потенциальная угроза непроницаемости, таинственности его внутреннего мира. Известно, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, «чужой» цели, которую при другом раскладе (при других обстоятельствах) они, возможно, с удовольствием приняли бы.
Услышанная учеником из уст учителя цель предстоящей деятельности, по сути, низводит его субъектность до тривиальной объектности. Ребенок может физически ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному предмету, к вещи, функция которой – хорошо служить субъектным желаниям человека.

Представление школьников об очевидности педагогических целей – специфично. Чаще всего оно исчерпывается представлением о степени «враждебности - невраждебности», то есть о предполагаемо несоответствии учительской цели их собственным интересам. Чем задание или действие, в него входящее, сложнее, тем быстрее у учеников возникает впечатление, что чуждость (враждебность) цели предполагаемого задания хорошо видна.

Возможные затруднения при использовании игры в обучении:

1. Разный уровень подготовленности участников к игре.

2. Недостаточность информации о моделируемой в игре ситуации.

3. Определение основного противоречия и механизма запуска и поддержания игры.

4. Высокая степень неопределенности по поводу событий предстоящей игры у участников.

5. Отсутствие информации о целях и ценностях участников игры.

6. Недостаточное включение участников в содержание игры.

7. Недостаточная проблемная и целевая фокусировка участников игры.

8. Сложность самостоятельного принятия решения и разработки предложений по его реализации.

9. Недостаточное умение презентовать результаты.

10. Сложности с обобщением результатов.

11. Возникновение избыточного эмоционального напряжения.

12. Трудности с установлением порядка, обеспечивающего принятие и соблюдение участниками правил игры.

13. Затруднения при обозначении игрового пространства и времени.

14. Необходимость создания соревновательной мотивации.

15. Сложности с обеспечением групповой самоорганизации.

16. Недостаточное развитие у участников навыков коллективной деятельности.

17. Возникновение межличностных конфликтов среди участников игры.

18. Задержка с подведением итогов игры.

19. Несогласие части участников с итогами игры.

20. Нежелание части участников выйти из игры.

21. Эмоциональная подавленность ряда участников [9,с. 88-91]

Вывод: Игра в учебном процессе бросает своеобразный вызов не только учащимся, но и преподавателю. В ходе ее подготовки и проведения от педагога требуется немало собственных усилий, выводящих его за рамки привычного «учительского поведения».

Заключение

Дидактическая игра - это средство познания мира. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы. Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. Необходимо давать простор детской инициативе и творчеству.

В игре воспитываются активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть “рабочее усилие и усилие мысли”.

Отношение к учителю полностью определяет в начальной школе отношение к учению.

Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь целью:

1. Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения

2. Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной учителем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании школьника, чем знания которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для учеников, “дидактическая игра без усилия, — всегда плохая игра”. Это одна из главных задач учителя.

Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.
Самым сложным для преподавателя( особенно начинающего), внедряющего игровые технологии, является разработка и проведение занятия.

Вот несколько рекомендаций для успешного проведения таких уроков:

* Чтобы сделать занятие более интересным, попросите разные команды рассмотреть какую-либо историю, ситуацию или сценарий с разных точек зрения.

* Улыбайтесь, устанавливайте зрительный контакт с классом и сформулируйте такой стиль поведения, который поможет вам создать на уроке благоприятную атмосферу

* Предложите обучаемым мыслить метафорами (только для средней школы)

* Учитель должен иметь в запасе набор успокаивающих техник (для поддержания положительных эмоций учащихся)

* Не упускать случая похвалить участника игры за успехи
Я считаю, что данная тема актуальна и перспективна в наше время. Пускай многие учителя сталкиваются с проблемами, как в играх, так и в педагогической деятельности вообще. Но, как вы видите, все эти проблемы решаемы. Главное для учителя - это компетентность (т.е. полное изучение методики или темы выбранной для проведения в классе), хорошее владение изученным материалом, правильно построенная схема урока, готовность помогать ученикам и, конечно же, хороший настрой.

Перспектива у представленной темы довольно широка и объемна. На её основе можно:

* Разработать конспекты уроков с использованием дидактических игр

* Разработать методическое пособие с использованием дидактических игр на внешкольной деятельности

* Разработать новую методику с использованием дидактических игр

* Составить книгу дидактических игр для дошкольного возраста

* Разработать методическое пособие с использованием дидактических игр для слабовидящих детей

* Составить тренинг для педагогического состава новой школы на знакомство и сближение

Список литературы

1. Берлянд И.Е., Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 2014.

2. Букатов В.М., Педагогические таинства дидактических игр М: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2013

3. Букатов В.М., Секреты дидактических игр. С: Речь, 2014

4. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М., 2013

5. Гребенюк Т.С., Гребенюк Т.Б., Теория обучения М.: Владос, 2013

6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды М.: Дом педагогики, 2015

7. Макаренко А.С., О воспитании. М.: Издательство политической литературы, 2015

8. Онищук В.А. Урок в современной школе: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 2014

9. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М: Академия, 2016

10. Панфилова А.П., Игровое моделирование в деятельности педагога М.: Академия, 2014

11. Педагогическая Энциклопедия в двух томах. М: Большая российская энциклопедия, 2013. главный редактор В.Давыдов

12. Подласый И.П., Педагогика начальной школы: учебник для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по группе специальностей "Образование". М.: Владос, 2013

13. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2014

14. Портных Ю.И. Дидактика игр в школе С: Речь, 2016

15. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. - 7-е изд. - М.: Академия, 20014

16. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей Ростов-на-Дону: Феникс, 2013

17. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии. М.: Владос, 2015

18. Тюнникова С.М., Педагогические возможности дидактической игры и требования к ее организации. М.: Академия Педагогических Наук НИИ профессионально-технической педагогики, 2014

19. Хёйзинг Й. Homo Ludens. A play element of culture.

20. Эльконин Д.Б., Психология игры. М.: Владос, 2013