Особенности мотивации обучения в начальных классах

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так каким образом мотив выступает источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и дает характеристику успешность учебной деятельности. Обучение через деятельностный метод предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом этапе образования повышается характеризующий фактор учебно-познавательной мотивации и в то де время улучшается и совершенствуется полный ряд интеллектуальных качеств личности.

Становление мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения реально назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Особую значимость имеет вопрос о мотивации конкретно на начальной ступени обучения, так каким образом основы для того, чтобы ученики умели и имели желание учиться, закладываются в младшем школьном возрасте. Конкретно мотив выступает источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования.

Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется и неразработанностью этого вопроса, ее сложностью. Не получили еще однозначного раскрытия даже сами понятия «мотив», «мотивация», «потребность» и др.

Сложность исследования мотивации объясняется и тем, что учащийся побуждается к учению целым блоком мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие.

Объект исследования – познавательные процессы младших школьников.

Предмет исследования – мотивация обучения младших школьников.

Гипотеза: мы предполагаем, что когда у младших школьников есть специфический характеризующий фактор мотивации обучения, то, вероятно, это отражается на связи её с познавательными процессами.

Цель исследования – выявление связи мотивации обучения с развитием познавательных процессов младших школьников.

Задачи исследования:

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. рассмотреть понятие о мотивах учебной деятельности;

2. изучить классификацию мотивов и ситуации развития учебной мотивации;

3. определить роль мотивации обучения в развитии познавательных процессов младших школьников;

4. провести эмпирическое исследование связи мотивации обучения с развитием познавательных процессов у младших школьников.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по аспекту исследования.

2. Методики эмпирического исследования:

1. Анкета по оценке уровня школьной мотивации учащихся начальной школы (1-4 кл.) Лускановой Н.Г.
2. Методика «Определение типа памяти» (Г. Мюллер и Ф. Шуман)
3. Методика «Простые аналогии» (создатель Т.Г. Богданова).
4. Метод ранговой корреляции Спирмена.

Теоретической базой выступает теория мотивации, сложность и многоаспектность которой рассматривалась: Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, Л.И. Божович, К. Левиным, А.Н. Леонтьевым, А. Маслоу, В.Э. Чудновским, П.М. Якобсоном.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1. МОТИВАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Проблема исследования мотивации личности в психологии

Мотив в психологии это то, что побуждает человека к той или иной деятельности, это то, ради чего она совершается. Современная психология применяет термин «мотив» для определения различных состояний и явлений, которые вызывают динамичность субъекта.

Разнообразие мотивов в психологии:

1. Мотив самоутверждения. Данный мотив тесно переплетается с чувством собственного достоинства индивида, его самолюбием и честолюбием. Личность пытается доказать социуму, что он чего-то стоит, хочет, чтобы его ценили и уважали, стремится к определенному статусу в обществе. Мотив самоутверждения представляет собой очень эффективный побудительный фактор, который еще с самого маленького возраста с личности пытаются активизировать воспитатели, учителя, тренеры и руководители.

2. Мотив идентификации. Данный мотив основывается на желании быть похожим на кумира, героя, определенную авторитетную личность. Мотив побуждает к развитию и работе над собой. Мотив идентификации особенно распространен среди молодежи и детей, пытающихся быть похожими на других людей в своих определенных действиях.

3. Мотив власти основывается на стремлении субъекта заполучить власть и потребность влиять на окружающих людей. Потребность во власти во все времена была одной из основных, движущих человеческими действиями, сил. Данный мотив очень сильный. Он позволяет индивиду избегать значительные трудности и прикладывать к достижению цели огромные усилия.

4. Процессуально-содержательные мотивы представляют собой побуждение к активности человека посредством содержания и процесса деятельности. Индивидуум любит выполнять конкретно эту деятельность, он проявляет инициативу и свою физическую или интеллектуальную активность. Процессуально-содержательные мотивы – это то, когда человеку нравится содержание и процесс выполняемой работы.

5. Мотив саморазвития – это один из главных мотивов, заставляющий индивидуума создавать непрерывный процесс работы над собой и своим глубоким развитием. Целенаправленность и саморазвитие часто очень тесно связаны с внутриличностными конфликтами, но не являются насилием над самим собой.

6. Мотив достижения – стремление к достижению отличных результатов и высокого мастерства в своей деятельности. Такое стремление как правило проявляется в том, что индивид выбирает очень сложные задания и пытается их выполнить. Человек, который наделен высоким уровнем мотивации достижения, настойчиво работает над собой ради достижения поставленной цели.

7. Просоциальные мотивы – это мотивы, связанные с собственным понятием общественного значения деятельности, с ответственностью перед обществом. Когда действуют такие мотивы, происходит идентификация группы с индивидом.

8. Мотив аффилиации представляет собой стремление к поддерживанию взаимоотношений с иными людьми, к общению и контакту с ними. Смысл аффилиации заключается в самоценности общения.

9. Негативная мотивация является побуждением, которое вызвано понятием возможных неприятностей, наказаний, неудобств, которые имеют место в случае невыполнения деятельности.

Мотивы деятельности, касаемой учебы в психологии различные, они зависят от индивидуальных характеристик человека. Эта проблема представляет собой наиболее важный вопрос современной педагогики и психологии. Для определения причин поведения человека и его отношения к учебе, необходимо в начальную очередь выделить ситуационные и личностные предпосылки данной формы поведения.

Особенность характера деятельности субъекта в том, что она регулярно целенаправленна. Потребность индивидуума к целеполаганию – выступает одной из принципиальных особенностей его, каким образом существа разумного.

Показывая активную сторону сознания и зачастую определяя способ и характер действий индивидуума, цель, которую тот перед собой ставит, интегрирует в единое целое сложную структуру регулятивных процессов поведения. Большое внимание взаимосвязи мотивов и целей деятельности уделяет С. Л. Рубинштейн [22].

По его мнению, конкретно это обстоятельство дает характеристику сознательную психическую жизнь индивида, проводит через нее хотя и изменяющуюся согласно к обстоятельствам, но все же единую жизненную линию. Потому, изучая мотивацию, Сильно важно уделить должное внимание психологическому анализу деятельности.

Аналитический аспект психики индивидуума исторически сложившимися формами деятельности предполагает необходимость рассмотрения вопроса мотивации к тому же со стороны связи и взаимообусловленности деятельности и сознания. Динамичная деятельность индивидуума может быть определена не только жизненной потребностью организма, она к тому же обусловливается понятием зависимости удовлетворения индивидуальных запросов от выполнения конкретных действий, которые имеют направление на удовлетворение нужд каким образом самого индивидуума, так и нужд окружающих.

Тем самым подчеркивается важнейшая роль сознания в деятельности индивидуума каким образом существа общественного по своей сущности. П. М. Якобсон [26] обращает внимание на очевидную необходимость собственно психологических (в противовес нейрофизиологическим) способов причинного объяснения поведения индивидуума.

Неустойчивость нервной системы, например, невозможно назвать причиной преступного поведения индивидуума, так каким образом в этом случае возникает вопрос: почему многие люди, обладающие подобными психофизиологическими данными, таких поступков не совершают? На западе, в сроках более чем полувекового периода, по аспекту мотивации поведения было проведено множество исследований, развивавшихся, в основном, с точки зрения трех направлений: бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, а к тому же более поздних и более современных модификаций этих течений.

Изучение психологического склада индивидуума внедряет выяснение и таких вопросов: какие конкретно желания присущи данному человеку; при помощи каких средств он предпочитает удовлетворять свои желания; какие ситуации или состояния обуславливают то, или иное поведение; что оказывает влияние на мотивацию сильнее – имеющиеся у индивидуума желания или чувство долга, ответственности; какова направленность Личности. Ответ на большинство этих вопросов реально услышать, только используя разнообразные методы аналитики мотивов и Личности.

Психологами создано несколько подходов к рассмотрению мотивации и мотивов индивидуума: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности и пр. Все эти методы реально разделить на три группы: осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта; оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения); экспериментальные методы.

Помимо этого, имеется три общих методических подхода к рассмотрению мотивов: косвенный, прямой и проективный. Процедура исследования при первом подходе требует от испытуемого выполнения таких действий, диагностический замысел которых для испытуемого остается загадкой.

Например, первичным шагом мотивационного теста при том, что в процессе контроля возможна избирательность в запоминании событий, неодинаковая осведомленность в различных областях, динамичность целеполагания к чему-либо. Процедуру косвенного подхода к рассмотрению мотивов иногда называют «объективным» тестом.

Методология таких тестов разработана недостаточно, и процедуры косвенного подхода не нашли пока широкого применения. Второй, прямой, подход основывается на собственных высказываниях обследуемых.

У данной процедуры наблюдаются сильно серьезные недостатки. Во-первых, ответы имеют способность, совершенно неосознанно, искажаться, или вполне сознательно фальсифицироваться испытуемым. Во-вторых, ответы подразумевают самооценку, что сгласно со многими трудностями.

Соблюдение общих методических принципов опроса с одновременной тщательной проработкой самих тестов, имеют способность предотвратить влияние большинства причин, приводящих к искажению поведения, или своевременно вскрыть эти искажения. Когда тест сделан грамотно и к его вопросам нет необходимости привлекать затратный самоанализ, то у испытуемого не появится трудности в самооценке.

Третий подход к рассмотрению мотивов заключается в том, что испытуемому предоставляется многосмысловой материал. Эти многозначные ситуации по-разному имеют способность восприниматься испытуемыми с различной формой мотивации.

Существенным недостатком данных процедур выступает то, что здесь нет объективных критериев: высказывания обследуемых очень произвольно имеют способность трактоваться экспериментатором, что, естественно, накладывает отпечаток субъективности.

В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В. М. Воровский (1927), Н. Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позициях. Л. С. Выготский в своих работах тоже не оставил без внимания проблему детерминации и мотивации поведения индивидуума.

Так, в учебном пособии «Педология подростка» (1930) он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Он считал, что проблема соотношения влечений и интересов выступает ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено прежде всего эволюцией интересов и поведения ребенка, изменением структуры направленности его поведения.

Несмотря на некоторую однобокость в вопросе об интересах, безусловно положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, каким образом считали в тот момент большое количество психологов. В иной работе - «Истории развития высших психических функций - Л. С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов».

Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации. В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д. Н. Узнадзе (1966), говоривший, что источником активности выступает потребность, которую он понимал Сильно широко, а конкретно каким образом то, что выступает нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает.

Разработка и развитие теории мотивации велась так же известным отечественным психологом А. Н. Леонтьевым. Разница данной теории заключается в том, что она опирается на основные принципы диалектического материализма и использует главный тезис этого философского направления: не сознание дает характеристику бытие, деятельность индивидуума, а наоборот, бытие, деятельность индивидуума дает характеристику его сознание.

А.Н. Леонтьев [19] определил следующий схематичный порядок деятельности: деятельность – действие – операция – психофизиологические аспекты. Схематичный порядок соотносится со структурой мотивационной сферы (мотив – цель - условие).

Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. В-четвёртых, понятие «действие» выводит деятельность индивидуума в предметный и социальный мир.

Исходя из характеристик понятия «действие» каким образом основного элемента анализа деятельности формируются основополагающие принципы психологической теории деятельности: Сознание не может рассматриваться каким образом замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (способ «размывания» круга сознания). Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания индивидуума (способ единства сознания и поведения).

Деятельность – это активный, целенаправленный акт (способ активности). Действия индивидуума предметны, их цели носят социальный характер (способ предметной человеческой деятельности и способ её социальной обусловленности).

Само по себе действие не может рассматриваться каким образом тот элемент начального уровня, из которого улучшается деятельность. Действия – сложный элемент, который часто сам состоит из многих более мелких.

Такое положение объясняется тем, что каждое действие обусловлено целью. Цели индивидуума не только разнообразны, но и разномасштабны.

Есть крупные цели, которые делятся на более мелкие частные цели, а те, вслед за этим, имеют способность делиться на более мелкие частные цели и т. д. Каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью разных способов. Способ выполнения действия называется операцией.

Вслед за тем самым способ выполнения действия зависит от аспектов. В различных условиях для достижения одной и той же цели имеют способность быть использованы различные операции.

Ситуации – каким образом внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Потому цель в данной теории – задача.

Операции – более крупные единицы деятельности, чем действия. Операции мало осознаются или совсем не осознаются.

Характеризующий фактор операций - характеризующий фактор автоматических действий и навыков. Имеется два пути становления операций:

1) путём адаптации и приспособления к условиям обитания и деятельности;

2) сознательные действия, ставшие навыками благодаря автоматизации.

Первый путь практически не осознаётся, второй пребывает на грани сознания. Трудно выделить чёткую грань между операциями и действиями.

Третий характеризующий фактор структуры деятельности - психофизиологические функции – физиологические механизмы обеспечения психических процессов, следовательно, индивидуум – биосоциальное существо. Протекание психических процессов неотделимо от процессов физиологического уровня, обеспечивающего возможности организма, без которых большинство психических функций не может осуществляться.

Это способности к ощущению, моторные способности, потребность фиксации следов прошлых воздействий и ряд врождённых механизмов. Психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности.

Без них невозможны не только конкретные действия, но и постановка задач на их осуществление. Во многих зарубежных и отечественных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, выступает принятие решения.

Недостатком этих теорий мотивации выступает рассмотрение только отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения. Это связано с тем, что их авторы отрицают принципиальную потребность создания универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей поведение животных и индивидуума.

1.2. Понятие о мотивах учебной деятельности, классификация мотивов

Для наилучшего представления проблемы рационально сказать о однозначности дефиниций определений «причина» и «мотивирование», хоть в психологии попадаются разные установления данных суждений.

Мотив - данное в таком случае, то что подталкивает работа (представляет конфигурацией проявления целеполагания).

Мотивирование - документ побуждения себе и иных к работы с целью свершения собственных полнее.

Вопрос мотивировки представляет необходимой каковым способом в нашей, таким образом, и в иностранной психологии. С одной края, данное бывает благодаря тому что, то что потребность введения в практику эмоциональных изучений, вывод к действительному действию индивида, к его регуляции потребует в настоящее время знания закономерностей действия индивида, и исключительно в взаимоотношении побуждений и их осуществлении. С другой края, назрела потребность выявления взаимосвязей внутренних мотивационных направленности индивида к влиянию с общественной детерминации его нервной системы.

Анализ трудов российских специалистов по психологии предоставляет осознать, то что в нынешнее период в психологии накоплены сведения, каковым способом с целью уточнения определенных начальных позиций, таким образом и с целью последующего, наиболее обширного и полного изучения вопросов мотивировки.

Действующие стимулы переделываются в связи с тем, их важности и свойства. Данное устанавливает результативное положение и характеристику операций. В концепции мотивировки А. Маслоу обозначается желание индивидуума к регулярному формированию каковым способом главный причинный фактор. Аргументы обусловливаются нуждами, каковые обладают ряд степеней: с природных нужд вплоть до нужд самоактуализационных. Действия пребывает в зависимости с нужд и возможностей и формируется внутренними и наружными темами.

Таким образом, из числа российских и иностранных специалистов по психологии имеется ряд пониманий сути тем, их осознанности, их участка в текстуре персоны.

Эта вопрос представляет одной с важных в нынешней психологии и педагогике преподавания.

С целью установления мотивировки тренировочной работы нам является допустимым детальнее растолковать связь персоны и условия, каковым способом базу представления действия и работы. Ключевые утверждения концепции индивидуальных диспозиций Х. Хекхаузена [5]:

Действия индивида разъясняется комплектом устойчивых скрытых неустойчивых (качеств, диспозиций), каковые классифицируются в психологии каковым способом «особенности персоны и нрава», «возможности», «конструкции», «ценностные ориентации», «целеполагания», «аргументы».

В условия теории взаимодействует двойное количество аспектов: работа теории и сама сущность учащегося. Работа теории - данное изначально компании теории, объект изучения и преподаватель. Сущность учащегося – данный школьник с его запросами, увлечениями, нуждами и задачами, с какими субъект входит в документ теории. По этой причине мотивирование теории формируется с двух течений деятельностных аспектов:

1) «расконсервирование» мотивационного потенциала самого факта учения,

2) раскрытие потенций личности.

Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, внедряется внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и становления ее установок - строится акт мотивирования. Стремление учиться имеется в сущности индивидуума.

Большинство обучающихся не склонно посвящать себя непрерывному процессу обучения, ориентируясь только на свое желание познать практически непознаваемый мир. Важно выявить истоки инициативы обучающихся, обратившихся к дополнительному обучению.

Основным фактором, определяющим качество и темп обучения, является мотивация - неявно выраженное звено процесса обучения. Это звено соединяет элементы, определяющие дееспособность и мощность личностного интеллектуального базиса формирования знаний, умений, навыков.

Мотив в переводе с латинского обозначает проводить движение, толкать.

Это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности индивидуума. Мотивы - авангардная функция «деятельности».

Мотивация – это побуждение, вызывающее динамичность организма и определяющее его направленность.

Мотивация - совокупность побуждений к деятельности.

Мотивация описывает характеристики элементов, располагающихся в самом начале последовательности элементов учебного процесса, т.е. мотивацией задается образ, схема стимулированного целеполагания процесса обучения. Под мотивацией следует понимать генетическое стремление индивидуума к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне. Мотивация дает характеристику направленность и степень целесообразности и продуктивности учебной деятельности. Её влияние присутствует и отслеживается на всех этапах обучения. Мотивация рассматривается как условие активности и как предмет, на который эта динамичность направлена. Сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность обучающихся за успехи в учении.

Компонентами мотивационной сферы обучаемого выступают: мотивы, цели, эмоции, интересы. При этом учебная мотивация пред­ставляется следующими группами мотивов: внешними и внутренними, познавательными и социальными, и двумя структурными комплексами нервной системы индивидуума: системой избегания неудач (волевыми) и системой приближения успеха (эмоциональными), кроме этого существуют:

- игровые мотивы;

- мотивы, связанные с получением оценки окружающих (позиционные мотивы).

Процессы, происходящие в развивающемся обществе, стимулируют проявление личностью осознанных потребностей в получении образовательных услуг. Становление и совершенствование этих потребностей происходит под влиянием внешних мотиваций, предъявляемых со стороны социума как требования и условия социализации. Осознанные и принятые личностью в качестве целей деятельности, они проявляются в виде субъективно значимых стимулов.

Ценностные ориентации выполняют роль внутренних мотивов, а также роль критериев, с опорой на которые, личность осуществляет свое поведение и деятельность. Основополагающими являются жизненные ценности, относящиеся к сфере человеческих отношений, всесторонне учитывающие основные потребности личности, интегрирующие в себе направленность на социальную адаптацию и индивидуализацию, принятие которых свидетельствует об определенном уровне личностной культуры, усилиях педагогического коллектива в этом направлении.

Внутренние мотивации, заявляемые как требование удовлетворения потребностей на высоком уровне, развиваются, воспитываются и совершенствуются на протяжении всего периода обучения.

Позиционные мотивы обычно связаны с желанием занять определённую позицию в отношениях с окружающими, заслужить авторитет. Позиционные мотивы в основном преобладают у младших детей, и это можно объяснить тем, что детские коллективы этих возрастов сформированы в меньшей степени, нежели коллективы, состоящие из детей 9-11 классов.

Особо хочется отметить роль игровых мотивов. Характеризующий фактор игровых мотивов в основном выше у старших детей, чем у младших. Это, наверное, можно объяснить тем, что у старшеклассников повышена учебная нагрузка в общеобразовательной школе.

Немаловажную роль в мотивации обучения играет удовлетворенность детей различными сторонами образовательного процесса, то есть удовлетворенность содержательной и организационной сторонами процесса обучения. Она является одной из основных характеристик успешности, отражающей степень благоприятности психологической атмосферы в образовательном учреждении, единство целевых установок и характеризующий фактор коммуникативных отношений между участниками образовательного процесса. Удовлетворенность детей и педагогов в немалой мере определяется и потребностью их самореализации в учебном процессе, включая востребованность творческого потенциала.

Мотивации познавательной деятельности также имеют несколько значений:

• являясь продуктом формирования личности, они выступают вместе с тем как фактор ее дальнейшего развития;

• оказывают общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становятся источником интеллектуальной активности;

• мобилизуют творческие силы на поиск и решение познавательных задач, положительно влияют на качество знаний, их глубину и действенность, широту, систематизацию;

• являются важнейшим внутренним условием развития целеполагания к самообразованию;

• имеют диагностическое значение, то есть служат показателем развития многочисленных качеств личности.

Психологическая атмосфера, которая складывается в учреждении, также играет большую роль для создания мотивационной сферы.

Мотивационная сфера обучения обучающихся определяется следующими понятиями:

Смысл учения – внутреннее отношение обучающегося к учению. Психологи отмечают, что смысл учения – это сложное личностное образование, которое включает два момента:

- осознание ребёнком объективной значимости учения;

- понимание ребёнком субъективной значимости учения.

Наиболее эффективно начать обучение с вовлечения обучаемого в действие - что составляет этап инициализации процесса познания и зарождения интереса; начав его, обучающийся ищет смысл в каждом своем действии - реализация этапа мотивации; в дальнейшем он осуществляет технико-технологическую организацию действий - что проявляется как этап следования технологии. (На этом эффекте простроены многочисленные методики «мастерских»). Воображение педагога должно быть готово, рождать у обучающегося некоторое смятение противоречием суждений, удивлять возможностями иной предметности, восторгать и очаровывать тайной рождения мысли.

Мотив учения - побудительная причина, внутреннее личностное побуждение к действию, осознанная заинтересованность в его совершении.

Любая деятельность (и в целом - поведение индивидуума) стимулируется и направляется двумя группами мотивов: мотивами достижения успехов и мотивами избегания неудач (концепция Г. Моррея).

Постановка целей – это направленность обучающегося на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Через постановку целей воплощается мотивы обучения.

Необходимо отметить, что цель деятельности, в том числе и образовательной, вторична по отношению к ее мотивации. При этом задача организации учебной деятельности включает обязательность обеспечения единства цели и аспектов ее достижения.

Эмоции – реакция ребёнка на воздействие внутренних и внешних раздражителей. Эмоции зависят от особенностей учебной деятельности обучающихся, они сопровождают процесс обучения и предшествует ему. Деятельность, поддерживаемая эмоциями, протекает намного успешнее, чем деятельность, к которой индивидуум принуждает себя холодными доводами рассудка.

Каждый ученик все получаемые знания преломляет через призму личностных критериев и ценностей - в этом состоят аксиомы личного целеполагания. На практике это приводит к твердому обоснованию выбора предпочтительного варианта индивидуальной образовательной траектории.

Интересы – познавательно – эмоциональное отношение обучающихся к обучению. Для педагога это соотношение смысла обучения, характера мотивов, зрелости целей и особенностей эмоций.

Сегодня педагоги регулярно ищут способы оживления занятия, стараются разнообразить формы объяснения и обратной связи, повысить успешность изучения материала. А это невозможно без развития познавательного интереса обучающихся и заставляет задуматься над тем, как поддержать у обучающихся интерес к изучаемому материалу. Возникновение интереса у значительной части обучающихся зависят в большей степени от методики проведения занятия. Надо позаботиться о том, чтобы на занятиях каждый ребёнок работал активно и увлечёно, регулярно развивая свою любознательность и глубокий познавательный интерес.

Нужно стремиться раскрыть притягательные стороны образовательных программ. А это, в свою очередь, требует привлечение ярких фактов и, главное, использование активных форм обучения как игровых, так и традиционных.

Есть несколько различных способов активизации занятий: проблемное изложение, комментирование упражнений, самостоятельная работа обучающихся, познавательная коллективная деятельность, творческая работа обучающихся, игровые приёмы и методы обучения, введение в занятие занимательного материала.

К традиционным формам организации деятельности обучающихся в учебном процессе относятся: лекции, семинары, дискуссии, конференции, экскурсии, экспедиции, туристические походы, учебные игры.

Разнообразию содержания и методов обучения дополнительного образования отвечает живое разнообразие организационных форм учебного процесса. Широко используются методы и организационные формы, основанные на общении, диалоге педагога и воспитанников, развитии творческих способностей.

Одним из важных элементов процесса активизации деятельности обучающихся являются занятия нетрадиционной формы. Это неформальные творческие лаборатории, «штатами» которых являются педагоги и дети. На таких занятиях рождаются открытия и новые идеи, новые методики и новые педагогические приёмы.

Никто не требует отмены традиционного занятия как основной формы обучения и воспитания детей. Речь идёт об использовании в разных видах учебной деятельности нестандартных, оригинальных приёмов, активизирующих всех детей, повышающих быстроту запоминания и усвоения учебного материала с учётом возраста и способностей каждого ребёнка.

Фантазия педагога безгранична. Главное, чтобы обучающиеся были увлечены, чтобы их работоспособность повышалась, результативность занятия и всего процесса обучения возрастала. Обо всех формах и типах нестандартных занятий можно говорить много.

Эти формы организации деятельности мотивируют обучающихся на учение, обладают образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве. Опытные педагоги выступают за привлечение в учебный процесс этих элементов, так как это творчество, это большой труд и это вызывает большой интерес у обучающихся. В процессе проведения занятий в нетрадиционной форме у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Они познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в такую деятельность с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей. Во время таких занятий, как правило, они очень внимательны, сосредоточены и дисциплинированы. Они замечательно уживаются с «серьёзным» учением. Любая нетрадиционная форма занятий должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребёнка. Она является не самоцелью на занятиях, а средством обучения и воспитания. Потому есть основание утверждать, что использование таких форм обучения является важным средством интенсификации учебной деятельности обучающихся.

Таким образом, мотивация учебной деятельности как характеризующий фактор эффективности образовательной деятельности дает характеристику готовность обучающихся к самостоятельному усвоению необходимых знаний и умений, готовность через шанс, подаренный дополнительным образованием, прийти к жизненному успеху.

На рисунке 1 представлена классификация мотивов и их критериев, которая может быть использована согласно ко всем видам деятельности. Но нас интересует, прежде всего, классификация мотивов активной (эффективной) трудовой деятельности. К систематизации этих мотивов отечественные и зарубежные исследователи подходят несколько по-разному.

По мнению отечественных социологов (и психологов), к добросовестному труду работника имеют способность побуждать следующие мотивы:

• увлеченность профессией, своим делом;
• ориентация на получение максимального материального вознаграждения;
• осознание важности и нужности работы, даже не слишком материально привлекающей работника.

Рисунок 1 – Критерии и разнообразие мотивов (по А. Маслоу)

Далее рассмотрим различные подходы к классификации мотивов.

1. Классификация мотивов по Т. А. Ильиной [11].

Мотивы, непосредственно побуждающие:

• зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
• опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

• связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
• это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
• мотивы часто имеют способность быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
• опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

• интерес к процессу умственной деятельности;
• стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
• пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. Сильно важно обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

Это разделение Сильно схематичное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.

2. иной способ классификации мотивов учения по Т. А. Ильиной (опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи):

Тенденция к достижению успеха:

- ученики ставят позитивные цели;

- активно ищут средства;

- возникают положительные эмоции

Тенденция к избеганию неудач:

- ученики не уверенны, боятся критики;

- боятся работы, где возможна неудача;

- с работой связаны отрицательные эмоции

Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.

3. Способ классификации мотивов по А. К. Марковой [40], характеризующий отношение к самой деятельности (рис. 2).

Рисунок 2 – Классификация мотивов (по А. К. Марковой)

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными, а внутренние – познавательными.

Ведущими мотивами ученической деятельности имеют способность быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, когда это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).

Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность регулярно полимотивирована.

4. Способ классификации мотивов по Е. П. Ильину.

Таблица 1 - Мотивы учебной деятельности

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	интерес к учению вообще стремление к взрослости
Младшие школьники	абсолютное выполнение указаний учителя; полученные отметки; мотивация престижа; познавательный мотив (сильно редко).
Средние классы	Высокая заинтересованность к определённому предмету вкупе со снижением общей мотивации к учебному процессу; мотив посещения уроков - «не потому, что хочется, а потому, что надо»; очень нужно регулярное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке индивидуальный стиль индивидуальности; главный мотив - стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в семье сверстников); особенность мотивации - присутствие подростковых установок.
Старшие классы	ведущий мотив - хороший характеризующий фактор подготовки к поступлению в ВУЗ.

Как видно из таблицы 1, мотив с возрастом видоизменяется, и перемены происходят потому, что меняются желания. Необходимо посмотреть, насколько связаны мотив и желание и определить, действительно ли потребность обосновываете собой мотив.

1.3. Роль мотивации обучения в развитии познавательных процессов младших школьников

Н. Г. Морозова [20] так объясняет возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, как правило сопровождается рядом социальных мотивов».

Г. И. Щукина [25] считает, что интерес к познанию существенного к тому же не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков.

Интересы младших школьников, Чаще всего, само собой обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия выступает Сильно ярко. Потому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для становления теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности.

М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическую структуру этого учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «с большой скростью и правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения.

Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научная структура занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность как правило создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научного вопроса. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Л. И. Божович [2], проведя анализ снижения интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что ученики по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной желания.

Таким образом, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник пребывает в других условиях - он внедряется в общественно значимую учебную деятельность, итоги которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, характеристики ребенка, каким образом хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ С РАЗВИТИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Методика исследования

Для того, чтобы дать оценку мотивации обучения, была взята «Анкета по оценке степени школьной мотивации учеников начальной школы (1-4 кл.)» создатель Лусканова Н.Г. [14] В ходе изучения создателем методики обосновано подобрано порядка десяти проблем, каковые более в целом представят подход ребят к школе, ходу учебы, персональный отклик в процедуре школьной просветительной концепции.

С целью действительной дифференцировки ребят согласно альтернативам школьной мотивировки существовала применения конструкция бальных пометок::

• решение детей, какой свидетельствует о его обстоятельном взаимоотношении к школе и его внимании к тренировочным обстановкам расценивается в 3 балла;
• нейтральный результат решения (никак не понимаю, разно случается, согласно-любому и т.п.) расценивается в одну оценку.
• ответ, какой демонстрирует негативное подход детей к этому либо другому школьному обстоятельству расценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, т.к. математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией:

1. 25-30 баллов (максимально высокий характеризующий фактор) – высоки характеризующий фактор школьной мотивации, учебной активности.

Подобные учащиеся характеризуются присутствием высочайших познавательных ньюансов мотивировки, усердием более благополучно совершать всё в таком случае, то что предъявляет им общеобразовательный ученический процедурный аспект. Они очень конкретно идут по стопам абсолютно всем предписаниям педагога, добросовестны и несут ответственность, весьма болеют, если приобретают недостаточные свойства либо критические замечания преподавателя.

2. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Похожие показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация)

Такие ученики очень благополучно чувствуют себя в школе, но всё же чаще ходят в общеобразовательную школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный акт их мало привлекает.

4. 10-15 баллов – низкая школьная мотивация. Похожие школьники посещают общеобразовательную школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Возникают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезаптация. Эти ученики имеют достаточно серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, появляются большие проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с педагогами. Школа нередко воспринимается ими каким образом враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики имеют способность проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

Вопросы анкеты и обработка находятся в Приложении А.

Для выявления уровня развития познавательных процессов были использованы следующие методики:

1). Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова).

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

Система исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности. Исследователь отмечает период, что весьма необходимо подопытному в полный расчет компонентов, закрепляет любое приостановки подопытного и эти факторы, если некто принимается сбиваться с немерено.

Сопоставление числа остановок, числа оплошностей и последовательного гостиница компонента, с который экспериментируемый принимается сбиваться с немерено, даст потребность положить результат о степени распределения интереса у подопытного.

2) Методика «Определение типа памяти» (Г. Мюллер и Ф. Шуман).

Задача: установление доминирующего вида памяти.

Спецоборудование: 4 строя текстов, записанных в единичных карточках; миллисекундомер.

Для активизации памяти в известие: автомашина, яблоки, автокарандаш, лампочка, чаща, осадок, цветочек, тазик, попугайчик.

Для активизации памяти присутствие визуальном восприятии: аэроплан, рукоятка, зимушка, свечечка, область, разряд, миндаль, электросковородка, птица.

Для активизации памяти присутствие моторно-слуховом восприятии: паровоз, чернослив, черта, сезон, подвесной, реченька, грохот, чудо-ягода, тарелочка, кефир.

Для активизации памяти присутствие сочетанном восприятии: состав, вишенка, поминальник, сезон, светильник, лужок, беда, печерица, черепок, птица.

Система изучения. Учащемуся дают информацию, то что ему следует рассмотреть несколько текстов, каковые некто должен попытаться усвоить и согласно инструкции экспериментатора сделать запись.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик обязан после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите учащемуся мысленно прочесть фразы 2-го строя, каковые экспонируются в сроках одной минутки, и сделать запись эти, каковые некто смог усвоить. Отдохнуть можно около 10 минуток.

Экспериментатор разбирает учащемуся фразы 3 строя, а экспериментируемый вполголоса повторяет любое с их и «вносит» в атмосфере. Потом вносит в листке запомнившиеся фразы. Отдохнуть можно около 10 минуток.

Экспериментатор предоставляет осознать учащемуся фразы 4-ого строя, разбирает их ему. Экспериментируемый повторяет любое термин в полголоса, «вносит» в атмосфере. Потом вносит в листке запомнившиеся фразы. Отдохнуть можно около 10 минуток.

Обработка и исследование итогов. О превалирующем виде памяти подопытного действительно положить результат, вычислив характеризующий фактор вида памяти (С). C = , в каком месте а - 10 число верно отображенных текстов.

Тип памяти формируется согласно этому, в котором с линий существовало наибольшее исполнение текстов. Нежели вернее характеризующий фактор вида памяти к штуке, тем самым правильнее сформирован у подопытного этот вид памяти.

3) Методика «Простые аналогии» (создатель Т.Г. Богданова [1]).

Цель: исследование наличия логики в работе мозга и высокой двигательной активности мышления.

Оборудование: лист, на котором помещены слова, расположеные по определенному ряду.

Система исследования. Школьник исследует в количестве двух текстов, помещенных по одну сторону, устанавливая из числа их логическую взаимосвязь, а затем в соответствии и согласно аналогичности основывает двух с другой стороны, подбирая с порекомендованных необходимое представление. Если школьник никак не способен осознать, каковым способом данное производится, то в количестве одного-двух текстов действительно рассмотреть одновременно с ним. Подведение итогов результатов. О достойном уровне развития мышления свидетельствуют правильные ответы в количестве восьми-десяти, о среднем 6-7 ответов, о крайне необходимом - 4-5, о плохом - ниже чем 5.

2.2. Результаты исследования и их описание

Базой исследование выступает 1 «А» и 1 «Б» классы средней общеобразовательной школы № 173 Калининского района г.Новосибирска (40 учащихся).

1. В первую очередь в школе было проведено тестирование детей по методике Лускановой Н.Г.: исследование уровня мотивации ребенка в школе.

Опрос учащихся с помощью методики аналитики школьной мотивации реализовался с целью аналитики мотивационного компонента деятельности учащихся первых классов. Итоги исследований находятся в таблице 2 и на рисунке 3.

Таблица 2 – Характеризующий фактор школьной мотивации учащихся 1 «А» и 1 «Б» класса

№	Инициалы	Адаптация		Характеризующий фактор готовности к школе	Успеваемость	Поведение	Заключение невропатолога
		рисунок	анкета
1	Б.К.	25	20	63,7	Отл.	Уд.	ППЦНС*
2	Б.Я.	30	28	45,5	Хор.	Отл.	Здорова
3	Н.П.	20	18	45,5	Отл.	Отл.	Здоров
4	К.В.	30	30	72,7	Отл.	Хор.	Здоров
5	П.З.	30	22	63,7	Отл.	Отл.	Здоров
6	У.С.	15	11	72,7	Уд.	Неуд.	ППЦНС
7	А.Б.	0	8	54,5	Неуд.	Неуд.	СДВГ*
8	Д.И.	10	10	36,4	Отл.	Хор.	ППЦНС
9	М.О.	30	25	36,4	Хор.	Хор.	Здорова
10	Р.С.	10	26	45,5	Отл.	Отл.	Здорова
11	Е.Д.	25	23	54,5	Хор.	Неуд.	ППЦНС
12	А.Д.	10	19	45,5	Уд.	Хор.	Здоров
13	Н.В.	20	28	54,5	Хор.	Уд.	Здорова

Продолжение таблицы 2

14	П.У.	0	24	45,5	Уд.	Отл.	ММД*
15	А.Н.	30	30	63,7	Отл.	Отл.	Здоров
16	К.Л.	30	28	72,7	Отл.	Хор.	Здорова
17	Л.Е.	30	28	45,5	Хор.	Отл.	Здорова
18	И.Ц.	20	18	45,5	Отл.	Отл.	Здоров
19	П.А.	30	30	72,7	Отл.	Хор.	ЗдоровА
20	А.Ш.	30	22	63,7	Отл.	Отл.	Здоров
21	И.Ж.	30	30	72,7	Отл.	Хор.	Здоров
22	А.Ц.	30	22	63,7	Отл.	Отл.	Здоров
23	Р.Ж.	15	11	72,7	Уд.	Неуд.	ППЦНС
24	А.Г.	30	25	36,4	Хор.	Хор.	Здорова
25	К.Д.	10	26	45,5	Отл.	Отл.	Здорова
26	А.С.	30	28	72,7	Отл.	Хор.	Здорова
27	В.Щ.	30	28	45,5	Хор.	Отл.	Здорова
28	В.У.	20	18	45,5	Отл.	Отл.	Здоров
29	А.Ш.	30	30	72,7	Отл.	Хор.	Здорова
30	П.Ч.	30	22	63,7	Отл.	Отл.	Здоров
30	П.Ж.	30	28	45,5	Хор.	Отл.	Здорова
32	О.У.	20	18	45,5	Отл.	Отл.	Здоров
33	Р.С.	30	30	72,7	Отл.	Хор.	Здоров
34	В.Ш.	30	30	63,7	Отл.	Отл.	Здоров
35	П.А.	30	28	72,7	Отл.	Хор.	Здорова
36	Р.Л.	30	28	45,5	Хор.	Отл.	Здорова
37	У.Ж.	20	18	45,5	Отл.	Отл.	Здоров
38	А.Р.	30	30	72,7	Отл.	Хор.	Здорова
39	К.Ш.	30	22	63,7	Отл.	Отл.	Здоров
40	Л.Щ.	30	28	45,5	Хор.	Отл.	Здорова

*ППЦНС – Перенатальное поражение центральной нервной системы;

*ММД – минимальная мозговая дисфункция;

*СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Рисунок 3 – Характеризующий фактор школьной мотивации учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов

Таким образом, согласно итогам специалисты школьной мотивировки Н.Г. Лускановой существовало выявление, то что с целью многих обучающихся 1-х классов симпатичными считаются условия внеучебного нрава с наружными школьными свойствами. Эта группа обучающихся позитивно принадлежит к школе, предъявляемые условия принимает правильно.

К тому же в процессе исследования выявлены ученики с низкой школьной мотивацией (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией (13,3%).

2. Исследование по методике «Определение типа памяти» (Г. Мюллер и Ф. Шуман)

По результатам исследования реально говорить о трех уровнях запоминания: высокий (более 80%), средний 60–79%), низкий (объем запоминания менее 50–60%). Итоги исследования находятся в таблице 3.

Таблица 3 – Протокол исследования типов памяти

		Типы памяти коэффициент типа памяти в (%)
		зрительная	слуховая	моторно-слуховая	комбинированная
1	Б.К.	60	30	50	50
2	Б.Я.	30	20	40	60
3	Н.П.	30	20	40	50
4	К.В.	70	60	30	60
5	П.З.	80	70	40	60
6	У.С.	30	30	70	60
7	А.Б.	60	60	30	40
8	Д.И.	70	60	40	60
9	М.О.	50	30	40	50
10	Р.С.	70	30	50	60
11	Е.Д.	40	30	30	70
12	А.Д.	20	30	30	30
13	Н.В.	40	30	40	40
14	П.У.	40	30	40	30
15	А.Н.	50	30	40	40
16	К.Л.	80	60	60	80
17	Л.Е.	70	50	60	80
18	И.Ц.	80	70	60	60
19	П.А.	80	70	70	70
20	А.Ш.	80	70	60	70
21	И.Ж.	30	20	40	50
22	А.Ц.	70	60	30	60
23	Р.Ж.	80	70	40	60
24	А.Г.	30	30	70	60
25	К.Д.	60	60	30	40
26	А.С.	70	60	40	60
27	В.Щ.	60	60	30	40
28	В.У.	70	60	40	60

Продолжение таблицы 3

29	А.Ш.	50	30	40	50
30	П.Ч.	70	30	50	60
30	П.Ж.	40	30	30	70
32	О.У.	20	30	30	30
33	Р.С.	40	30	40	40
34	В.Ш.	40	30	40	30
35	П.А.	50	30	40	40
36	Р.Л.	80	60	60	80
37	У.Ж.	70	50	60	80
38	А.Р.	80	70	60	60
39	К.Ш.	80	70	70	70
40	Л.Щ.	20	30	30	30

Если брать единые итоги исследуемой категории, в таком случае сопоставив их, действительно приобрести единые посредственные итоги формирования видов памяти у категории подопытных в числе двадцати индивидов. Очутится, то что правильнее в команде сформирована слуховая воспоминания.

Практически подобное ведь формирование обладает сочетанными воспоминаниями. Едва менее сформирована моторно-слуховая воспоминания. Менее сформирована в команде подопытных визуальная воспоминания.

В полном исследование сведений продемонстрировал, то что воспоминания подопытных согласно абсолютно всем признакам обладает обычный и незначительный степень формирования. Большая часть подопытных (70 процентов) с крупными стараниями исполняли поручения согласно написанию запомнившихся им текстов. Существовали и подобные, каким данное получилось свободно, их в целом 30%.

Высокий характеризующий фактор запоминания в одном или нескольких заданиях встречается только у 25% испытуемых. Средний характеризующий фактор запоминания встречается у 65% испытуемых. Низкий характеризующий фактор запоминания у 80% испытуемых.

Диаграмма общих показателей развития типов памяти у группы испытуемых представлена на рисунке 4.

Рисунок 4 – Показатели развития типов памяти

Можно подвести итог, что качество памяти у детей. Очень невысокое, то что в последующем, (в среднем звене обучения), способно сказаться в их успеваемости. Особенное интересное то, что необходимо выделить преподавателям в визуальную форму воспоминания ребят. Такая форма наименее сформирована у множества подопытных. И хоть в том числе особый вид памяти в любом с нас заложен уже с появления на свет, с поддержкой стараний и деятельность надо себя действительно обучить совершенствовать указанные возможности, которые имеют место быть в любом и в каждом.

3. Методика «Простые аналогии» (Т.Г. Богданова).

Данные находятся в таблице 4. В процентном соотношении характеризующий фактор развития мышления в классе следующий: наглядная форма - 87%, логическая форма - 13%.

Таблица 4 – Исследование характера логических связей и отношений между понятиями (контрольный замер)

№	Инициалы	Характеризующий фактор мышления
1	Б.К.	Преобладает наглядная форма
2	Б.Я.	Преобладает наглядная форма
3	Н.П.	Преобладает наглядная форма
4	К.В.	Преобладает логическая форма
5	П.З.	Преобладает наглядная форма
6	У.С.	Преобладает наглядная форма
7	А.Б.	Преобладает наглядная форма
8	Д.И.	Преобладает наглядная форма
9	М.О.	Преобладает наглядная форма
10	Р.С.	Преобладает наглядная форма
11	Е.Д.	Преобладает логическая форма
12	А.Д.	Преобладает наглядная форма
13	Н.В.	Преобладает наглядная форма
14	П.У.	Преобладает наглядная форма
15	А.Н.	Преобладает логическая форма
16	К.Л.	Преобладает наглядная форма
17	Л.Е.	Преобладает наглядная форма
18	И.Ц.	Преобладает наглядная форма
19	П.А.	Преобладает наглядная форма
20	А.Ш.	Преобладает наглядная форма
21	И.Ж.	Преобладает логическая форма
22	А.Ц.	Преобладает наглядная форма
23	Р.Ж.	Преобладает наглядная форма
24	А.Г.	Преобладает наглядная форма
25	К.Д.	Преобладает наглядная форма
26	А.С.	Преобладает наглядная форма
27	В.Щ.	Преобладает наглядная форма
28	В.У.	Преобладает логическая форма
29	А.Ш.	Преобладает логическая форма
30	П.Ч.	Преобладает наглядная форма
30	П.Ж.	Преобладает наглядная форма
32	О.У.	Преобладает наглядная форма
33	Р.С.	Преобладает наглядная форма
34	В.Ш.	Преобладает наглядная форма
35	П.А.	Преобладает наглядная форма
36	Р.Л.	Преобладает логическая форма
37	У.Ж.	Преобладает наглядная форма
38	А.Р.	Преобладает наглядная форма
39	К.Ш.	Преобладает наглядная форма
40	Л.Щ.	Преобладает логическая форма

Исходя из данных контрольного замера, можем сказать, что произошли изменения. Хоть доминирующей конфигурацией мышления осталась наглядная, у определенных обучающихся возникла закономерная видимость. Учащиеся блюли очередность и стойкость подбора значимых показателей с целью определения сходных вариантов, т.е. смогли построить логические связи и отношения между понятиями.

Наглядно итоги представим на рисунке 5.

Рисунок 5 – Исследование характера логических связей и отношений между понятиями (контрольный замер)

Таким образом, действительно можно подытожить результат такой, что экспериментальное изучение взаимосвязи мотивировки действия и преподавания с формированием познавательных действий у учащихся начальной школы аргументировало догадку, то что если у учеников начальных классов имеется особый характеризующий фактор степени мотивации преподавания, в таком случае данное отображается в взаимосвязи их с познавательными течениями подтверждена.

Итоги эмпирического исследования связи мотивации поведения и обучения с развитием познавательных процессов у младших школьников доказывают гипотезу, что когда у младших школьников есть специфический характеризующий фактор мотивации обучения, то это отражается на связи их с познавательными процессами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивация показывается в качестве внутренней психологической входящей в состав личности, которая имеет потребность своей демонстрации с использованием внешних аспектов проявлений, во взглядах индивидуума на мир, окружающий его, на разнообразные способы деятельности. Какая угодно деятельность, не имеющая мотивации, или имеющая низкий характеризующий фактор мотивации, представляет собой крайне неустойчивый вариант для роста индивидуальных качеств учащихся младших классов.

От тех описаний, которые характеризуют, как конкретно ощущает себя учащийся в конкретной ситуации, показывается количество усилий, которые у него затрачиваются в процессе его обучения. Потому важно, чтобы весь акт обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Учащийся школы может только тогда развиваться результативно и качественно, в случае вовлечения в такие действия, которые согласуются с территорией его ближайшего развития, в этом случае процесс учёбы будет означать хорошие эмоции, а процесс взаимодействия общения участников в процессе образования станет конкретно таким, каким нужно для того, чтобы развивать личность и мотивацию младшего школьника.

Самым главным из перечисленных аспектов реализации деятельности, целеполагания к особенным решениям задач в любой сфере выступает мотивация. А в основе мотивации лежат, каким образом говорят психологи, желания и интересы личности. Следовательно, чтобы достичь хороших успехов в учебе школьников, Сильно важно сделать обучение желанным процессом.

Различные варианты мотивации:

1. Мотивация, лежащая вне учебной деятельности

«Отрицательная» – это побуждения школьника, вызванное сознанием неудобств и неприятностей, которые имеют способность возникнуть, когда он не будет учиться.

2. Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности

Связанная непосредственно с целями учения (удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора). Имеется в самом процессе учебной деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная динамичность реализация своих способностей). Имея понятие о характеристике мотивации, преподаватель способен воспроизводить ситуации для усиления конкретной важной мотивации. Обучение принесет успех, когда ученик принимает его внутренне, когда есть основа и опора на него желания, мотивы, заинтересованность, то есть несет для учащегося личностный смысл.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник пребывает в других условиях - он внедряется в общественно значимую учебную деятельность, итоги которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, характеристики ребенка, каким образом хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Проведенное эмпирическое исследование связи мотивации поведения и обучения с развитием познавательных процессов у младших школьников доказало гипотезу, что когда у младших школьников есть специфический характеризующий фактор мотивации обучения, то это отражается на связи их с познавательными процессами доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка, 1994. - 67 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее Становление в детском возрасте. – М., 2005.
3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М., 2004.- 234 с.
4. Выготский Л.С. Проблема развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т.3.
5. Гани С.В. Развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте // Современные проблемы психологии развития и образования индивидуума. Сборник материалов I Всероссийской конференции с международным участием, в 2-х т. (Том 1). СПб, 2009. С. 223-225.
6. Головаха Е.И., Кроник А.А. К исследованию мотивации жизненного пути // Мотивация личности. – М.: ВЛАДОС, 2016. – 289 с.
7. Головей Л. А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. - СПб., 2014. - 224 с.
8. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 2017. – № 4.- С. 28-36.
9. Журавлева Д.И. Мотивация и проблемы в обучении. - М.: Просвещение, 2013.
10. Иванников В.А. Становление побуждения к действию //Вопросы психологии. – 2009. – № 3.- С. 23-32.
11. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. – 2008. – № 2.
12. Левин К. Принципы топологической психологии. – М.: Владос, 2012.
13. Линых H.A. Исследовательская деятельность каким образом потребность выявления и развития творческого потенциала одаренных младших школьников. // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика. Материалы VII Международной конференции / под ред. проф. Л.И. Ларионовой. - Иркутск, 2011. Т. 1. - С. 486-490.
14. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. – М., 2008.
15. Маркова А.К. и др. Становление мотивации учения: Книга для учителя. - М., 2010. - 337с.
16. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 2008. - №5. - С.34-41.
17. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2009. С. 77-105.
18. Матюхина М.В. Изучение и Становление мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Инфра-М, 2012.
19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Просвещение, 2012.
20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2.-87с.
21. Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований // Вопросы психологии. – 2015. – № 4.- С. 23-34.
22. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. - М., 2012. -354 с.
23. Смирнов А.В. Становление мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа // Психология, социология и педагогика. – 2012. - № 12. – С. 23-27.
24. Шамова Т.Ч., Перминова Л.М. Мотивация каким образом важнейший фактор управления учебным процессом. - М.: Просвещение, 2012.
25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Владос, 2012. - 160 с.
26. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и ситуации ее становления у младших школьников. - М.: Просвещение, 2007. - 175 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Анкета

Для оценивания степени школьной мотивации учеников начальных классов