Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности коммуникаций в организации (Теоретические аспекты изучения проблем общения в педагогическом коллективе)

Содержание:

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ.

Общественное развитие определяется системой отношения между собой разных слоев населения. Так в среде преподавательской принято считать, что общение и коммуникативные способности это основная составляющая профессиональной компетенции педагога. Всегда ли педагог владеющий общением с учениками, так же эффективен в общении с коллегами? Зачастую общение в трудовом коллективе педагогов сталкиваются с различного рода интригами, завистью и конфликтными ситуациями. Большинство педагогов со стажем придирчиво относятся к молодым кадрам, критикуют их и не создают условий для реализации. В коллективе педагогов часто встречается проблема предвзятости в отношении к ученикам конкурирующего учителя. Особенно когда речь идет о коллективах академических лицеев для одаренной молодежи. Возможно, что выбранная нами проблема не актуальна, однако в практике мы знаем сколько учеников страдают от сложностей в общении в педагогическом коллективе. Там, где преподаватели успешно общаются между собой в рамках делового общения, могут не переносить своего личностно эмоционального негативного состояния на профессиональную деятельность, мы видим хорошие и даже отличные показатели успеваемости, достижений учеников, благоприятной атмосферы и дружественной ситуации развития детей и подростков. В противном случае негативное отношение в коллективе, барьеры общения, личностно значимые деструктивные взаимоотношения негативно сказываются в целом на учебно-воспитательном процессе.

Предметом изучения социальной психологии были психоэмоциональные отношения в коллективе, изучение роли учителя в коллективе, особенности взаимоотношений ученика и учителя. В курсовом проекте мы хотим выявить и изучить особенности общения педагогов между собой.

Цель исследования: выявить и изучить особенности общения педагогов между собой в педагогическом коллективе.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что педагогам успешно общающиеся между собой свойственна направленность на общение.

Предмет исследования: интерактивное общение педагогов с разным стажем работы.

Объект исследования: коммуникация (интерактивное общение) педагогов.

Задачи исследования

Теоретическое изучение проблемы в специальной литературе.
Изучение механизмов взаимоотношений в системе педагогического коллектива.
Выявление нарушений общения в педагогическом коллективе.
Разработка экспериментальной модели выявления особенностей общения в коллективе педагогов.

Методы исследования:

Наблюдение за педагогами в естественных условиях.
Беседа с педагогами, учащимися.
Эксперимент для диагностики особенностей эмоционального состояния с целью выявления особенностей общения. Методика КМ (Р.Бернс).

Практическая значимость исследования состоит в том, что изучение специфики общения в коллективе педагогов может способствовать поиску путей улучшению эмоционального климата в коллективе. Разработка рекомендаций по совершенствованию системы общения педагогов.

База экспериментальная: педагоги музыкального цикла (отдел фортепиано) академического лицея для одаренной молодежи. Всего 30 педагогов (женщины средний возраст 35 лет).

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблем общения в педагогическом коллективе

1.1 Проблема общения и специфика её исследования в психологии

. В ходе общения люди как бы обмениваются содержанием и уровнем своей социальности, и поскольку процесс этот информационный в своей основе, ни у кого информация не убывает, а, напротив, у всех постепенно прибывает. Общение возвышает людей в их человеческом развитии и вместе с тем в определённой мере «выравнивает», что делает возможным взаимопонимание и реализацию различных форм сотрудничества.

Личность не может существовать и развиваться, не обмениваясь информацией со средой… Нарушения общения, недостаточный обмен информацией, дезадаптация в среде ведут к оскудению духовного мира личности и отклонениям в её развитии. Процесс образования и воспитания представляет цель преобразований, в ходе которых у личности изменяются запас информации, её содержание, степень использования. Это изменение оказывает влияние не только на познавательную деятельность личности, на формирование её интеллектуальных способностей, форм и способов мышления, но и на восприятие действительности её оценку, а также на уровень практических достижений личности в различных видах деятельности.

Потребность человека в другом человеке проявляется в спектре вторичных потребностей: потребности в достойном месте среди окружающих, потребности в одобрении и признании других людей, потребности в самоуважении, реализуемой через отношение других людей и т.д.

Чем выше уровень развития человека и общества, представителем

которого он является, тем более высокими являются требования к общению: к побуждениям, которыми человек руководствуется при общении, к характеру собственно общения и к его результатам.

Нравственная культура общения ныне становится одним из важнейших условий морального благополучия человека. Без неё не удовлетворится от стремления к счастью, к самореализации, к поиску собственного «Я».

«Я» человека формируется после (и значительно позже – примерно на 1,5 года) того, как сформировался эталонный образ человека (вернее его основа) в ядре потребности (можно дотировать процесс интервалом от первой улыбки до различения «свой – чужой»). При этом сформированному «Я» предшествует период формирования механизмов воли проявления функционирования, которых в отсутствие саморефлексии – одной из основных функций «Я» имеют характер упрямства (так называемый период первого упрямства). В отличие от аналогичного по внешним проявлениям «периода второго упрямства» (в подростковом возрасте) обусловленного перестройкой способов самоутверждения человека среди других людей в связи с расширением восприятия социальной общности, к которой человек себя причисляет, и изменениями, связанными с половым созреванием, «период первого упрямства» отражает становление этого механизма.

Ассоциирующая функция информации, получаемой человеком от другого человека в ходе общения, проявляется в достижении взаимопонимания, необходимого для любой совместной деятельности. Это взаимопонимание может распространяться лишь на конкретную ситуацию и подчиняться чисто оперативным задачам (согласованность усилий в конкретном деле) или же распространяться на длительные жизненные периоды и на широкое отношение к миру.

Потребность в общении, строго говоря, выражение это некорректно. Общение это деятельность, а деятельность является средством достижения потребного результата, но не самоцелью. Посредством общения человек удовлетворяет свою потребность в специфической информации, источником которой для него может быть только другой человек. Речь идёт о той разновидности потребности в информации (т.е. об информационном обеспечении жизнедеятельности), которая необходима человеческому существу для того, чтобы становиться (в ходе онтогенеза) и оставаться человеком.

Общение – это процесс, который ведет к достижению некоего результата.

В отличие от других потребностей в данной потребности всё жестко и однозначно увязано: субъект – человек, объект – другой человек (и обратно), способ взаимодействия – общение (других способов нет), результат взаимодействия – стабилизация достигнутого уровня развитости человеческого начала в человеке и его дальнейшее развитие. Общение выступает как потребность именно потому, что оно является необходимым условием жизни и деятельности человека, его нормального развития.

Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется при обоюдной активности участников. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. [24,c.87]

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей. [25,c.145]

Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. [18,c.228]

Межличностное общение – это процесс взаимодействия, по крайней мере, двух лиц, направленный на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений и предполагающий взаимовлияние на состояние, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности участников этого процесса [17,c.363]

В.В. Знаков, мнение, отражающее существующие в современной психологии представления о категории общения: «Общение – такая форма взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психические качества друг друга и в ходе, которой формируются межличностные отношения между ними.… Под совместной деятельностью подразумеваются ситуации, в которых межличностное общение людей подчинено общей цели – решению конкретной задачи».

Межличностное общение, [22,c.189], это непременное условие и одновременно порожденный жизненными потребностями человеческого общества гибкий и многоцелевой механизм личности ребёнка в ходе усвоения им социально-исторического опыта человека.

В межличностном общении выделяют три стороны (функции), одной из которых является регляционно - коммуникативная (интерактивная) функция общения, которая заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Здесь проявляется способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их.

Взаимодействия межличностные – объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. В социальной психологии понятие взаимодействие используется двояко: во-первых, для характеристики действительных реальных контактов людей (действий, контрдействий, содействий) в процессе совместной деятельности; во-вторых, для описания взаимных влияний (воздействий) друг на друга в ходе совместной деятельности, или шире – в процессе социальной активности. Совместная деятельность и общение образуют единство. (А.А.Бодалёв, Н.П.Ерастов, А.А.Леонтьев и др.).

В процессе общения как взаимодействия (вербальном, физическом, невербальном) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий, т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.

Повседневное общение может развиваться в двух основных его формах: инструктивно-назидательное, монологическое, при котором его участникам, по существу, отводятся роли активного инструктора и пассивного инструктируемого (общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т.п.), и диалогическое, которое характеризуется конструктивным сотрудничеством участников. Диалог, несомненно, является сущностью общения, и воспитания, реализуемое общением без диалога немыслимо.

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А.Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно в полном совпадении взглядов и оценок; первостепенно важен сам факт совместной направленности к решению проблем.

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство психологических позиций воспитателя и воспитываемого.

Во-первых, это равенство означает признание активной роли, реального участия воспитанника в процессе воспитания. Т.е. имеется ввиду признание и принятие воспитателем активного включения ученика в процессе познания, воспитания, а также развития у него потребности в знании, самопознании, самовыражении, самовоспитании.

Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанников в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется, в том числе, в вид воздействия на воспитателя.

В-третьих, важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя уметь видеть мир глазами воспитываемого.

Доброжелательность предполагает умение наставника расположить воспитанника к себе. Искренняя, неизменная доброжелательность развивает готовность сотрудничать, идти навстречу. Доброжелательные отношения, конечно, не гарантия от конфликтов, но, тем не менее, это весьма существенная предпосылка конструктивного подхода к их решению, важное условие развития взаимопонимания в общении.

К сожалению не все учителя владеют педагогическим тактом. Не всем присущи такие качества, которые, по мнению И.Е.Синицы « содействуют развитию педагогического такта, независимо от индивидуальных особенностей учителя», а именно: наблюдательность как умение найти индивидуальный подход к ребенку, внимание к ученикам, доверие, справедливость, выдержка, самообладание. Кроме того, как показали исследования А.А.Бодалева и Л.И.Криволапа; стиль общения учителей с учениками также самым непосредственным образом влияет на характер переживаний школьников, вызывает у них совершенно определенные реакции.

В.А.Кан-Калик [9,c.16] в своей книге «Учителю о педагогическом общении» выделяет следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общение на основе дружеского расположения и общение-дистанция. Наиболее продуктивен творческий стиль общения, но возможен лишь на основе творческого взаимодействия профессиональных навыков общения. Также достаточно продуктивным является и стиль дружеского расположения, который возможен лишь на основе творческого взаимодействия (ведь дружественность - это важнейший регулятор общения). Довольно распространенным стилем общения является общение-дистанция, которым пользуются как молодые, так и опытные педагоги. Гипертрофирование дистанции в системе отношений педагога и воспитанников ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников. Дистанция выступает как указатель ведомости учеников в воспитании и показатель ведущей роли педагога.

Общение-дистанция в своем «чистом виде» в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Не менее отрицательную роль играет и общение-заигрывание. Первая отрицательная форма общения сродни дистанции диктата, а вторая является его противоположностью (т.е. стремление учителя завоевать ложный , дешевый авторитет у детей). Следует отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе существует еще общий, целостный стиль общения педагогов с детьми, под влиянием которого формируется психологический микроклимат, нравственная атмосфера.

Детальную классификацию типов общения педагогов со школьниками дает Н.Шипковенски. Он выделяет следующие стили поведения учителей:

- авторитарно-диктаторский стиль, присущий учителям, стремящимся подавить инициативу и самостоятельность детей;

- презрительно-уничтожающий стиль общения, проявляющийся в том, что учитель по любому, даже ничтожному поводу начинает кричать на детей, ведет себя крайне несдержанно;

- дистанционно-отстраненный, свойственный педагогам, которые видят свою задачу исключительно в формальном донесении информации до учащихся, не хотят или не могут устанавливать с ребятами теплые эмоциональные отношения;

- непоследовательно-предвзятый стиль, проявляющийся в том, что педагог избирательно относится к ученикам, несправедлив к оценке их действий, противопоставляет одних ребят другим, высмеивает их неудачи и т.п.

Демократические формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса в целом, и, прежде всего потому, что более подвижны, гибки, позволяют постоянно «прилаживать» к методике воздействия необходимую систему общения, а главное – организуют социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

Помимо стилей общения существуют также и тактики общения. Тактика общения – реализация в конкретной ситуации коммуникативной стратегии на основе владения техниками и знаниями правил общения. Техника общения – совокупность конкретных коммуникативных умений: говорить и слушать.

Выделяют следующие позиции в общении:

доброжелательная позиция принятия собеседника;
нейтральная позиция;
враждебная позиция неприятия собеседника;
доминирование или «общение сверху»;
«общение на равных»;
подчинение, или позиция «снизу».

Всегда ли владение педагогами тактиками и стратегиями педагогического общения, отражается на деловом общении внутри коллектива.

1.2 Специфика общения в педагогическом коллективе

Специфика общения в педагогическом коллективе определяется прежде всего самой профессией. Профессия учителя с древних времен относится к профессиям связанным с понятием социального статуса. Люди, давно работающие в организации, обладают в ней определенным статусом, который характеризует оценку окружающими их официального и неофициального положения в ней, их ценность.

Изменение места индивида в организации, а следовательно и статуса, получило название социальной мобильности. По происхождению статус бывает предписанным (обусловлен не зависящими от человека моментами, например родством с высокопоставленными особами) или приобретенным ценой собственных усилий. Последний бывает официальным, связанным с должностью субъекта, и неофициальным, обусловленным его особыми личными достоинствами (авторитет). Назначив человека на должность с высоким статусом, можно легко подчинить его администрации. Статус может быть формальным (реальным) и неформальным. Формальный статус обусловлен занимаемой должностью, характеризуется служебным положением - совокупностью прав и особенно реальных возможностей должностного лица (обеспеченность транспортом, обслуживающим персоналом, иными социальными благами, льготами, привилегиями, полагающимися по должности, доступ к специальной информации, прямые контакты с высшими руководителями, вхождение в те или иные круги общения и проч.), его местом в профессионально-должностной иерархии. Служебное положение зависит не только от уровня должности, но и от ранга организации, поэтому лица, занимающие в разных фирмах формально равные должности, обладают разным реальным статусом. Неформальный статус, основывающийся на высокой оценке окружающими качеств личности (знаний, опыта, культурного уровня, нравственности и т. п.), получил название авторитета. Таким образом, авторитет субъекта есть общественное признание его личных достоинств (на некоторый период авторитет придает и высокая социальная оценка окружающими занимаемой человеком должности). Он - мера того, насколько подчиненные считаются с приказами руководителя. Авторитет завоевывается не только потому, что человек обладает определенными чертами, но и потому, что вокруг него есть люди, которые эти черты высоко ценят. Факторами, влияющими на авторитет руководителя, являются: - общее развитие и профессиональная компетентность; - творческий подход к делу; - требовательность и уважение к подчиненным, воспитанность; - умение учитывать ситуацию, принимать оптимальные решения, стратегически мыслить; - реальные высокие результаты; - четкая мотивация персонала; - способность убеждать; - готовность учитывать интересы других; - лидерские способности; - умение уладить конфликт, организовать работу; - достойное поведение, справедливое отношение к людям; - наличие официальных заслуг. Надо иметь в виду, что авторитет формируется иногда стихийно, но и поддерживается всегда целенаправленно при помощи специальных мероприятий: ритуалов, распространения соответствующей информации и проч. Способы укрепления авторитета:

- не бросать слов на ветер;

- не уклоняться от решения проблем;

- информировать подчиненных о проблемах подразделения и организации;

- не проявлять излишних эмоций;

- не отдавать невыполнимых распоряжений.

На практике авторитету человека могут угрожать:

- сложные ситуации, в которые тот попадает;

- неблагоприятный морально-психологический климат;

- целенаправленная деятельность по подрыву имиджа (интриги);

- случайные неудачи, которые при желании можно истолковать и как слабости и т. п.

Действительно, авторитетному человеку бояться их не приходится, ибо своими активными действиями на общее благо он без труда может восстановить доверие окружающих. Неискреннее поведение людей, с одной стороны, и особенности восприятия его окружающими - с другой, приводят к формированию ложного авторитета.

Виды ложного авторитета:

1. Авторитет чванства, высокомерия, возникающий в результате дистанцирования от подчиненных (но уметь соблюдать определенную дистанцию на самом деле важно).

2. Авторитет доброты, связанный с низкой требовательностью.

3. Авторитет обещаний.

4. Авторитет резонерства (резонер - человек, ведущий постоянные рассуждения нравоучительного характера).

5. Авторитет мелочной опеки.

6. Авторитет страха.

7. Авторитет панибратства.

8. Авторитет обладания информацией.

Постоянная боязнь обладателя ложного авторитета разоблачения, психологическая неуверенность в себе формируют у него своеобразный психологический комплекс угрожаемого авторитета. Наличие такого комплексатолкает обладателей не на совершенствование себя и своей деятельности, а на защиту любой ценой своих позиций. В этом случае практикуется:

- уход от ситуаций, в которых проявляется некомпетентность, неспособность выполнять ту или иную работу;

- блокирование опасной информации;

- подкуп (например, обещание ослабить требования);

- угрозы и шантаж по отношению к окружающим;

- дистанцирование от них, высокомерное поведение, запутывание;

- раздача невыполнимых обещаний и проч.

Признание окружающими привлекательности, превосходства должности (социального статуса субъекта) получило название престижа. В соответствии с ним люди занимают ряд последовательных ступеней на социальной лестнице (шкала престижа), которые часто не совпадают с местом в формальной иерархии. Каждой из них присущи свои нормы и ожидания. Шкала престижа строится путем указания в опросных листах трех фамилий. Лидер определяется по сумме баллов, и это обеспечивает ему психологическое превосходство.

Виды престижа:

- личный (основан на индивидуальных характеристиках субъекта);

- функциональный (характеризует его положение в организационной иерархии);

- позиционный (представляет синтетическую оценку того и другого).

Престиж, как и авторитет, динамичен. На него влияет изменение общественных ценностей, ситуации и проч., в связи с чем шкала оценок постоянно варьирует. (Например, если дети 1960-х гг. мечтали стать космонавтами, многие дети 1990-х гг. видели себя рэкетирами.) Но если авторитет является мерой того, насколько подчиненные считаются с приказами, советами, мнением человека, то престиж - мерой того, насколько они признают его превосходство. Социальная роль – педагога сложна и неоднозначна. Под социальной ролью понимается модель поведения человека (обладателя определенного статуса) в системе служебных и личных отношений, соответствующая его месту в организации, официальным задачам, индивидуальным психологическим особенностям, личным ценностям (разные люди, имея разные ценности и представления об одной и той же роли, не одинаково ведут в ней себя), а также ожиданиям окружающих. В исполнении социальных ролей некоторые аспекты обязательны, а некоторыми можно варьировать. Действия, предписанные социальными ролями, формируют соответствующие установки. Принятие и осознание человеком его роли приводит к соответствующему изменению поведения. Поэтому искусственная роль может превратиться в реальную, стать привычкой. Нельзя полностью замыкаться в своей роли. Этим человек ограничивает свои возможности и возможности тех, с кем общается. Роли сотрудников могут время от времени меняться, как и само их значение (например, в соответствии со стадией развития коллектива). Некоторые из них требуют одного исполнителя; но отдельные работники могут исполнять несколько ключевых ролей, каждая из которых уникальна. Поэтому исполнителей для них трудно подобрать, а в случае ухода - найти достойную замену. Отсутствие исполнителя в период потребности в нем - серьезная проблема для организации, могущая парализовать ее работу. Если роль понятна и приемлема для человека и окружающих, соответствует его возможности и желаниям, не ограничивает и не унижает, то она исполняется с удовольствием. В противном случае человек не может полностью реализовать свои возможности и принести пользу себе и организации, что часто порождает внутренние и внешние конфликты. Индивид, не оправдывающий ожиданий, подвергается со стороны окружающих санкциям, а оправдывающий - поощрению. Американский психолог Беблин выделяет несколько типов социальных ролей, которые люди могут играть в процессе служебного и личного взаимодействия. Эти роли во многом предопределяют поведение сотрудников педагогического коллектива.

К рабочим ролям относятся:

1. Координатор, обладая наибольшими организаторскими способностями, независимо от своих знаний и опыта осуществляет руководство остальными, направляя их активность на достижение поставленных целей.

2. Генератор идей (как правило, самый талантливый член коллектива) разрабатывает варианты решения стоящих перед ним проблем. Но из-за пассивности, несобранности и т. п. не способен реализовать их на практике.

3. Контролер в силу глубоких знаний, опыта, эрудиции может должным образом оценить любую идею, выявить ее сильные и слабые стороны, наметить пути дальнейшей работы.

4. Шлифовальщик обладает широким взглядом на проблему и поэтому при необходимости умеет увязать ее решение с другими задачами.

5. Энтузиаст - самый активный член коллектива; увлекает своим примером окружающих на действия по реализации поставленной цели.

6. Искатель выгод - посредник во внутренних и внешних отношениях, придающий определенное единство действиям членов коллектива.

7. Исполнитель добросовестно реализует чужие идеи, но нуждается при этом в постоянном руководстве и подбадривании.

8. Помощник - человек, который лично ни к чему не стремится, довольствуется вторыми ролями, но готов всегда оказать содействие другим в работе и в жизни.

Считается, что совместный трудовой процесс будет нормально осуществляться при полном распределении добросовестном исполнении перечисленных ролей. Педагог зачастую является исполнителем всех вышеуказанных ролей в ученическом коллективе. Этот же опыт переносит на трудовой коллектив, что затрудняет взаимодействие. Если же кому-то придется одновременно взять на себя две и более роли (или какая-то роль останется без исполнителя), как правило, возникают конфликты. Роли, связанные с межличностными отношениями, обычно делятся на ведущих и ведомых. Первые играют так называемые предпочитаемые лица («звезды», авторитетные, честолюбивые, чем-то иным привлекательные для окружающих); вторые - все остальные, включая не предпочитаемых, с которыми сотрудничают только вынужденно и делают их носителями коллективной вины.

Выводы:

Педагоги обладают способностями в общении, что является показателем уровня их профессиональной компетентности.
Между уровнем КОС и умениями делового общения внутри коллектива не определена прямая зависимость. То есть педагог может быть эффективным в работе с учениками и совершенно конфликтным в педагогическом коллективе.
На деловое общение внутри коллектива оказывает влияние понятия « социального статуса» и определяющее значение «социальной роли».
Неудовлетворенность социальной ролью и своим статусом в коллективе может стать причиной конфликтов в коллективе.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей общения в педагогическом коллективе

2.1 Выявление личностных ограничений в общении испытуемых контрольной группы

Тест М. Вудкока и Д. Фрэнсиса состоит из 110 утверждений. Тест позволяет лучше понять себя и проанализировать собственные ограничения в общении. Оценка сильных и слабых сторон личности педагога позволяет определить препятствия возникающие в общении из-за личности педагога.

Описание процедуры тестирования. Испытуемым педагогам предлагается указать согласие на предложенные утверждение и заполнить таблицу. При согласии с приведенными положениями необходимо отметить соответствующие номера в таблице.

Личные качества определяются по следующим показателям: А – способность самоуправления; Б – наличие системы ценностей; В –целеполагание; Г- саморазвитие; Д – навыки решения проблем; Е –творческий подход; Ж – умение влиять; З – понимание особенностей общения; И – способность управлять коллективом; К – умение обучать; Л – умение наладить групповую работу.

На основании полученных данных была заполнена сводная таблица по среднеарифметическим показателям. Выборку составило 30 испытуемых педагоги музыкальных колледжей со стажем работы более 5 лет. Женщины. Средний возраст 30 лет. Среди них 15 испытуемых, имеющих трудности в общении в коллективе. Они составили Группу 1- экспериментальная группа. Группу 2 составило 15 испытуемых, имеющих высокий статус в коллективе – контрольная группа.

Анализ полученных данных испытуемых контрольной группы. Данные занесены в таблицу №1. « Показатели сильных и слабых сторон личности в общении».

Таблица 1

символ	А	Б	В	Г	Д	Е	Ж	З	И	К	Л
балы	8	6	6	7	10	10	7	10	9	6	10
ранг	3	5	5	4	1	1	4	1	2	5	1
Обратный ранг	+	-	-	-	+	+	-	+	+	-	+

Гистограмма 1.

Личные качества определяются по следующим показателям: на первом месте, наиболее сильные стороны личности испытуемых контрольной группы:

Д(5) – навыки решения проблем

Е(6) –творческий подход

З(8) понимание особенностей общения

Л (11)– умение наладить групповую работу.

И(9) – способность управлять коллективом

Факторы, которые менее выражены:

Б(2) – наличие системы ценностей; В(3) –целеполагание, К(10) – умение обучать; А(1) – способность самоуправления;; Г(4)- саморазвитие; Ж(7) – умение влиять

Полученные результаты позволяют выявить стороны личности позволяющие испытуемым контрольной группы быть более успешными в общении. Личностные качества, связанные с умениями творчески наладить групповую работу, умения решать проблемы, понимание особенностей общения, способностью управлять коллективом. При этом испытуемые имеют навыки отказа от личных интересов, ценностей в пользу коллективных интересов. Они не манипулируют и не поучают.

Направленность на общение и на окружающих здесь более выражено.

Ограничения в общении испытуемых контрольной группы не выявлено.

2.2 Выявление личностных ограничений в общении испытуемых экспериментальной группы

Анализ полученных данных испытуемых экспериментальной группы. Данные занесены в таблицу №2. «Показатели сильных и слабых сторон личности в общении».

Таблица 2

символ	А	Б	В	Г	Д	Е	Ж	З	И	К	Л
балы	7	10	10	7	4	6	9	6	5	10	6
ранг	3	1	1	3	6	4	2	4	5	1	4
Обратный ранг	_	+	+	-	-	-	+	--	-	+	-

Гистограмма 2

Личные качества определяются по следующим показателям: на первом месте, наиболее сильные стороны личности испытуемых экспериментальной группы: наличие системы ценностей; целеполагание; умение обучать; умение влиять, стремление управлять собой и саморазвитие. Факторы, которые менее выражены: навыки решения проблем; творческий подход; понимание особенностей общения, способность управлять коллективом, умение наладить групповую работу. У испытуемых экспериментальной группы с трудностями в общении в коллективе были выявлены следующие особенности. Полученные результаты позволяют выявить стороны личности, препятствующие эффективности в коллективе. Трудности в решении проблем - неспособность к необходимым действиям и отсутствие стратегического подхода к делу, неспособность генерировать свои новые идеи и использовать чужие, Непонимание особенностей управленческого труда - непонимание мотивации работников и современной роли руководителя. Неспособность руководить - отсутствие практических способностей добиться результатов от подчиненных. Низкая организаторская способность - неумение содействовать развитию рабочих групп. Более ярко определяется направленность на себя и самореализацию без учета коллективных интересов.

Сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп.

Данные сравнительных показателей представлены в таблице №3. «Показатели сильных и слабых сторон личности в общении».

Таблица 3

символ	А	Б	В	Г	Д	Е	Ж	З	И	К	Л
Показатели контрольной группы	8	6	6	7	10	10	7	10	9	6	10
Показатели экспериментальной группы	7	10	10	7	4	6	9	6	5	10	6

Гистограмма 3.

1 А – способность самоуправления;

4 Г- саморазвитие

Отсутствуют расхождения по пункту «Г» саморазвитие, что свидетельствует об актуальности саморазвития, как возрастной особенности лиц зрелого возраста.

Наименьшие расхождения выявлены по пункту «А» – способность самоуправления. Это свидетельствует о возможности к самоуправлению у лиц зрелого возраста.

Наибольшее расхождение в пользу экспериментальной группы выявлены по пунктам: 2,3,7,9,10 - Б – наличие системы ценностей, В – целеполагание, Ж – умение влиять, И – способность управлять коллективом, К – умение обучать. Это свидетельствует о превалировании этих показателей в экспериментальной группе. Саморазвитие направлено на реализацию себя в деятельности.

Наибольшее расхождение в пользу контрольной группы выявлены в направлении - 5,6,8,11 Д – навыки решения проблем, Е – творческий подход, З – понимание особенностей общения, Л – умение наладить групповую работу. Это свидетельствует о том, что саморазвитие направлено на овладение тактик и стратегий общения.

Выводы:

Педагогам успешно общающиеся между собой свойственна направленность на общение. Они умеют решать проблемы, умеют управлять коллективом, владеют навыками и стратегиями общения. Личностные качества, связанные с умениями творчески наладить групповую работу, умения решать проблемы, понимание особенностей общения, способностью управлять коллективом. При этом испытуемые имеют навыки отказа от личных интересов, ценностей в пользу коллективных интересов. Они не манипулируют и не поучают.
Педагоги, у которых часто встречаются трудности в коллективе отличаются направленность на себя. Полученные результаты позволяют выявить стороны личности, препятствующие эффективности в коллективе. Трудности в решении проблем - неспособность к необходимым действиям и отсутствие стратегического подхода к делу, неспособность генерировать свои новые идеи и использовать чужие, непонимание особенностей управленческого труда - непонимание мотивации работников и современной роли руководителя. Неспособность руководить - отсутствие практических способностей добиться результатов от подчиненных. Низкая организаторская способность - неумение содействовать развитию рабочих групп.
Рекомендуется при работе с педагогами экспериментальной группы на фоне развития навыков общения стимулировать личностный рост в сторону изменения направленности на общение, как необходимой способности эффективного взаимодействия в коллективе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что важным компонентом эффективного общения в коллективе педагогов является направленность на деятельность и на общение. В этом случае педагоги легче осваивают тактику и стратегию общения.

Результаты исследования позволяют выявить стороны личности позволяющие испытуемой контрольной группы быть более успешными в общении. Личностные качества, связанные с умениями творчески наладить групповую работу, умения решать проблемы, понимание особенностей общения, способностью управлять коллективом. При этом испытуемые имеют навыки отказа от личных интересов, ценностей в пользу коллективных интересов. Они не манипулируют и не поучают.

Рекомендации конфликтным педагогам направлены в сторону развития коммуникативных и значимых личностных качеств с изменением направленности личности и личностного роста.

Литература

Андреева Г.М. Социальная психология. – М.. МГУ, 1980. – 416с.
Асеев В.П. Мотивация поведения и формирование личности. – М.. Мысль, 1976. – 158с.
Бобнёва М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. – М.. Наука, 1978. – 311с.
Бодалёв А.А. Личность и общение. – М.Педагогика,1983. – 271с.
Бодалёв А.А. Психология о личности. – М., МГУ, 1988. – 188с.
Бодалёв А.А.. Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. – В кн.: Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974,ч.1, С. 185 – 192.
Большой толковый психологический словарь. А.Ребер. – М.. вече АСТ, 2000, 2 тома.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.. Мысль, 1978. - 216с.
Введение в специальность./ Под ред. Л.И. Рувинского. – М., Просвещение, 1988. – 207с.
Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, ПОИУУ, 1994. – 280с.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. – М.,ИП РАН, 1994. – 235с.
Краткий психологический словарь./Под общ. ред. А.В.Петровского. М.Г.Ярошевского. – М., Политиздат, 1985. – 431с.
Наичаджан А.А. Социально - психологическая адаптированность личности. Ереван,1988. – 262с.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., Просвещение,1991. – 286с.
Парыгин Б.Д. Основы социально – психологической теории. - М., Мысль,1971. – 348с.
Практическая психодиагностика./ Сост. Д.Я.Райгородский. – Самара, Бахрах, 1999. – 669с.
Психология./ Под ред. В.Н.Дружинина. – СПб., Питер, 2002. – 656с.
Психологический словарь. /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. – М.,Педагогика,1983. – 447с.
Рабочая книга школьного психолога./Под ред. И.В.Дубровиной. – М.,Просвещение,1991. – 303с.
Раченко И.П. НОТ учителя. – М., Просвещение, 1989. – 238с.
Русалов В.М. Биологические основы индивидуально – психологических различий. – М., Наука, 1979. – 352с.
Социальная психология./ Под ред. А.В.Петровского. – М., Просвещение,1987. – 224с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста./ Под ред. С.Ю.Циркина. – СПб., Питер,2000. – 750с.
Формирование социально – активной личности: материалы конф. Редкол.: И.И.Купцов и др. – Рязань, РГПИ, 1990. – 193с.
Шакирова Г.М. Общая психология. – Т.,2002 – 164с.

Gudykunst W. et al. Culture and interpersonal communication. – Newbory Park,. Calif.: Sage Publications – 288p. – Beverly Hills. – 1988.

Deaux K. et al. Social psychology in the 90s./Cole Publishing Company, 1993 – 449p.

Приложение

Тест М. Вудкока и Д. Фрэнсиса позволяет лучше понять себя и проанализировать собственные ограничения. При согласии с приведенными положениями необходимо отметить соответствующие номера в таблице.

1. Я хорошо справляюсь с трудностями, свойственными моей работе.

2. У меня четкая позиция по принципиально важным вопросам.

3. Когда необходимо принимать важные решения в моей жизни, я действую решительно.

4. Я вкладываю значительные усилия в свое развитие.

5. Я способен эффективно решать проблемы.

6. Я часто экспериментирую с новыми идеями, испытывая их.

7. Мои взгляды обычно принимают во внимание коллеги.

8. Я понимаю принципы, которые лежат в основе подхода к управлению.

9. Мне не трудно добиться эффективной работы подчиненных.

10. Я считаюсь хорошим наставником для подчиненных.

11. Я хорошо председательствую на совещаниях, хорошо провожу их.

12. Я забочусь о своем здоровье.

13. Я иногда прошу других высказать свое мнение о моих подходах к жизни и работе.

14. Если бы меня спросили, я, безусловно, смог бы описать, что я хочу сделать в своей жизни.

15. Я обладаю значительным потенциалом для дальнейшего обучения и развития.

16. Мой подход к решению проблем систематизирован.

17. Обо мне можно сказать, что я нахожу удовольствие в переменах.

18. Я обычно успешно действую на других людей.

19. Я убежден, что исповедую правильный стиль управления.

20. Мои подчиненные полностью меня поддерживают.

21. Я вкладываю много сил в развитие моих подчиненных.

22. Я считаю, что методики повышения эффективности рабочих групп важны для повышения собственной эффективности в работе.

23. Я готов, если нужно, идти на непопулярные меры.

24. Я редко предпочитаю более легкое решение тому, которое, как я знаю, является верным.

25. Моя работа и личные цели во многом взаимно дополняют друг друга.

26. Моя профессиональная жизнь часто сопровождается волнениями.

27. Я регулярно пересматриваю цели моей работы.

28. Мне кажется, что многие менее изобретательны, чем я.

29. Первое впечатление, которое я произвожу, обычно хорошее.

30. Я сам начинаю обсуждение моих управленческих слабостей и сильных сторон, я заинтересован в обратной связи в этой сфере.

31. Мне удаются хорошие отношения с подчиненными.

32. Я посвящаю достаточно времени для развития подчиненных.

33. Я понимаю принципы, лежащие в основе развития эффективных рабочих групп.

34. Я эффективно распределяю свое время.

35. Я обычно тверд в принципиальных вопросах.

36. При первой возможности я стараюсь объективно оценить свои достижения.

37. Я постоянно стремлюсь к новому опыту.

38. Я справляюсь со сложной информацией квалифицированно и четко.

39. Я готов пройти период с непредсказуемыми результатами ради испытания новой идеи.

40. Я характеризую себя как человека, уверенного в себе.

41. Я верю в возможность изменения отношения людей к их работе.

42. Мои подчиненные делают все возможное для организации.

43. Я регулярно оцениваю работу своих подчиненных.

44. Я работаю над созданием атмосферы открытости и доверия в рабочих группах.

45. Работа не оказывает негативного влияния на мою личную жизнь.

46. Я редко поступаю вразрез со своими убеждениями.

47. Моя работа помогает получать удовольствие от жизни.

48. Я постоянно поддерживаю обратную связь с окружающими по поводу моей работы и способностей.

49. Я хорошо составляю планы.

50. Я не теряюсь и не сдаюсь, если решение не находится сразу.

51. Мне относительно легко удается устанавливать отношения с окружающими.

52. Я понимаю, что заинтересовывает людей в хорошей работе.

53. Я успешно справляюсь с передачей полномочий.

54. Я способен устанавливать обратные связи с моими коллегами и подчиненными и стремлюсь к этому.

55. Между коллективом, который я возглавляю, и другими коллективами в организации существуют отношения здорового сотрудничества.

56. Я не позволяю себе перенапрягаться на работе.

57. Время от времени я пересматриваю личные ценности.

58. Для меня важно чувство успеха.

59. Я принимаю вызов с удовольствием.

60. Я регулярно оцениваю свою работу и успехи.

61. Я уверен в себе.

62. Я, в общем, влияю на поведение окружающих.

63. Я почти всегда действую в соответствии со своими убеждениями.

64. Я поощряю эффективно работающих подчиненных.

65. Я считаю, что важная часть работы руководителя состоит в проведении консультаций.

66. Я считаю, что руководителю не обязательно постоянно быть лидером в своем коллективе.

67. В интересах своего здоровья я контролирую то, что пью и ем.

68. Я почти всегда действую в соответствии со своими убеждениями.

69. У меня хорошее взаимопонимание с коллегами по работе.

70. Я часто думаю над тем, что не дает мне быть более эффективным на работе, и действую в соответствии со сделанными выводами.

71. Я сознательно использую других для того, чтобы решить проблему.

72. Я могу руководить людьми, имеющими высокие инновационные способности.

73. Мое участие в событиях обычно удачно.

74. Я разными способами добиваюсь того, чтобы мои подчиненные были заинтересованы в работе.

75. У меня редко бывают настоящие проблемы в отношениях с подчиненными.

76. Я не позволяю себе упустить возможности для развития подчиненных.

77. Я добиваюсь того, чтобы те, кем я руковожу, понимали цели коллектива.

78. Я в целом чувствую себя энергичным и жизнерадостным.

79. Я изучал влияние своего развития на убеждения.

80. У меня имеется четкий план карьеры.

81. Я не сдаюсь, когда дела идут плохо.

82. Я уверенно чувствую себя, возглавляя решение проблемы.

83. Выработка новых идей не составляет труда для меня.

84. Мое слово не расходится с делом.

85. Я считаю, что подчиненные должны оспаривать управленческие решения.

86. Я вкладываю достаточно усилий при определения задач для подчиненных.

8788. Я располагаю опытом, необходимым для создания эффективных рабочих групп.

89. Мои друзья подтвердят, что я поддерживаю свое благосостояние.

90. Я рад обсудить с окружающими свои убеждения.

91. Я обсуждаю с окружающими свои долгосрочные планы.

92. «Открытый и легко приспосабливающийся» - это описание моего характера.

93. Я придерживаюсь в целом последовательного подхода к решению проблем.

94. Я спокойно отношусь к своим ошибкам, не расстраиваюсь из-за них.

95. Я умею слушать других.

96. Мне хорошо удается распределить работу между окружающими.

97. Я убежден, что в трудной ситуации мне обеспечена полная поддержка тех, кем я руковожу.

98. Я способен давать хорошие советы.

99. Я постоянно стараюсь улучшить работу моих подчиненных.

100. Я знаю, как справляться со своими эмоциями.

101. Я сопоставлял мои ценности с ценностями организации в целом.

102. Я обычно достигаю того, к чему стремлюсь.

103. Я продолжаю развивать и наращивать свой потенциал.

104. Сейчас у меня не больше проблем и они не более сложны, чем год назад.

105. В принципе я ценю нешаблонное поведение на работе.

106. Люди серьезно относятся к моим взглядам.

107. Я уверен в эффективности своих методов руководства.

. 108. Мои подчиненные с уважением относятся ко мне как к руководителю.

109. Я считаю важным, чтобы кто-нибудь еще мог справиться с моей работой.

110. Я уверен в том, что в группе можно достичь большего, чем порознь.

Заполнив таблицу, надо подсчитать общую сумму отметок по столбцам и записать в соответствующие ячейки строки «Итого». На основании этих данных заполняется итоговая таблица, содержащая оценку сильных и слабых сторон личности педагога.

Мои подчиненные развивают необходимые им навыки.

В столбце «Ранг» необходимо отразить место, которое заняло то или иное свойство личности в соответствии с набранными баллами по критерию их минимума. В столбце «Обратный ранг» расположить места, исходя изкритерия максимума баллов. Теперь можно для наглядности заполнить еще одну таблицу, расположив в нейкачества в порядке возрастания рангов.

Аналогичную таблицу можно получить не только самостоятельно, но и на основе мнений экспертов(подчиненных, коллег, руководителей), а затем сравнить их. Это даст дополнительный материал для самоанализа.

Расшифровка ограничений.

1. Неумение управлять собой - неспособность в полной мере использовать свои время, энергию. Умение, неспособность справляться со стрессами.

2. Размытые ценности - отсутствие ясного понимания личных ценностей, их несоответствие реалиям жизни.

3. Смутные личные цели - отсутствие ясного понимания целей личной и деловой жизни, их несоответствие требованиям работы.

4. Остановка в саморазвитии - отсутствие восприимчивости к новым ситуациям и возможностям.

5. Трудности в решении проблем - неспособность к необходимым действиям и отсутствие стратегического подхода к делу.

6. Недостаток творческого подхода - неспособность генерировать свои новые идеи и использовать чужие.

7. Неумение влиять на людей - неспособность обеспечить их участие и помощь, влиять на их решения.

8. Непонимание особенностей управленческого труда - непонимание мотивации работников и современной роли руководителя.

9. Неспособность руководить - отсутствие практических способностей добиться результатов от подчиненных.

10. Неумение обучать - отсутствие возможности помогать другим развивать свои способности.

11. Низкая организаторская способность - неумение содействовать развитию рабочих групп.