Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности проблемного обучения (Особенности познавательной деятельности)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время одним из важнейших аспектов является развивающая направленность обучения. Любой урок, внеурочное мероприятие, домашняя работа должны способствовать развитию у школьника психических качеств, мышления, памяти, волевых качеств, эмоций и чувств, мотивов и потребностей[6].Для достижения этого стоит помнить основополагающие принципы нравственных ценностей и смысла существования, а также обретения внутренней свободы, выражающейся в самоуправлении и самосовершенствовании:

• человек обладает потенциалом к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы;

• человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе;

• человек есть активное, творческое существо.

Творческий процесс самостоятельного поиска новых знаний, построения новых способов действия всегда носит предельно субъективный, личностный характер. Только при учете этого его характера он может быть адекватно реализован, смоделирован в границах обучения. Именно поэтому проблемное обучение основывается на психологических механизмах творческого мышления, тем более что в его условиях процесс учения максимально сближается с «естественным» процессом мышления, фактически перерастает в него[12].

Любая деятельность возникает потому, что у человека есть цель. К чему стремится школа и каждый педагог – это ключевой вопрос в воспитательной деятельности. Цели определяют принципы, содержание, формы и методы воспитания. Неправильно поставленная цель – причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность воспитательной деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить[4].В зависимости от цели, обучение может быть проблемным и не проблемным.

Если становится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Принцип проблемности отражается в логике построения учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом результатом деятельности учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание, и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам[1]. Систематическое приложение усилий требует развития и укрепления воли. Здесь особенно нужны участие и пример взрослого, умело создающего эмоциональнопсихологические условия для эффективной в воспитательном отношении работы. Кроме того, важно, чтобы начатая работа была завершена и совместно оценена. Ребенок должен получить удовольствие от выполненной работы, подкрепленное поощрением в виде положительной эмоциональной оценки нового, измененного его деятельностью состояния предметов, с которыми он работал. Интеллектуальный труд – это эмоциональное и умственное напряжение, мыслительная деятельность, выполняемая исследователем, познающим неизвестное. Такой труд имеет место в ходе учебной деятельности, когда учитель стимулирует и организует самостоятельный поиск учащихся с целью открытия ими неизвестного[4].

Проблемное обучение - это побуждение учащихся к самостоятельным мыслительным действиям. В отличие от традиционного, проблемное обучение доставляет учащимся радость самостоятельного поиска к открытиям, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности у детей, их творческой активности. Также необходимо указать, что познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительной мотивации к обучению. Познавательный интерес носит поисковый характер, при котором деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи.[1].

По мнению многих исследователей, проблемное обучение – это основной способ формирования научного мировоззрения учащихся, которое понимается как определенная субъективная личностная установка, регулирующая познавательную и практическую деятельность человека. Осуществляя деятельность по самостоятельному решению проблем, учащиеся усваивают процесс интеллектуального действия, раскрывающего сущность изучаемого понятия. Они осуществляют доказательство истинности понятия, а это связано с активной мыслительной деятельностью [6]. Важнейшими условиями эффективности формирования научного мировоззрения являются активная интеллектуальная мыслительная деятельность учащегося по усвоению системы понятий и воздействие на чувства и эмоции человека, превращение его знаний в убеждения[8].Для эффективного осуществления воспитательного процесса необходимо целостное единство внешних и внутренних противоречий в сознании личности: внешние противоречия на уровне ее индивидуального сознания должны восприниматься как личностно значимые и вызывать у воспитанника желание изменять себя, выполнять требования педагога, совершать общественно одобряемые поступки. И наоборот, противоречие не будет содействовать развитию личности, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. Поэтому педагогу необходимо хорошо изучать воспитанников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в конкретные воспитательные задачи[4].Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии – от знаний к проблеме- учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует творческого мышления[11]. Задача данной курсовой работы заключается в выявлении сути и основной задачи, которую выполняет проблемное обучение. В первой главе курсовой работы раскрываются вопросы об истории развития проблемного обучения, теории проблемного обучения как воспитательной системы. Во второй главе выявляется сущность проблемного обучения и особенности познавательной деятельности.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

История развития проблемного обучения

Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорийской школе.

В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности. В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А.Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание химии эвристический метод, развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам добывал и делал нужные выводы. Задачу эвристического метода Армстронг видел не в передаче школьникам готовых выводов науки, а в том, чтобы научить учащихся методу познания, развивающему их мыслительные способности. Первостепенное значение среди методов и приемов обучения занимают эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. Начавшаяся в середине 50-х годов XX столетия научно-техническая революция привела к огромным изменениям в жизни общества, потребовала переоценки многих социально значимых ценностей; она обусловила и перестройку сложившейся системы народного образования. Переход ко всеобщему среднему образованию и внедрение новых программ потребовали совершенствования форм и методов обучения и воспитания[10].Идея проблемного обучения разрабатывалась как в трудах психологов (А. В. Брушлинский, Т. В.Кудрявцев,С.Л. Рубинштейн и др.),развивавших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов,системой умственных действий, так и в педагогической литературе (И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.),

в которой определено, что проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств развития умственных сил, познавательной активности, творческого мышления и самостоятельности, поскольку знания не сообщаются учащимся в готовом виде, а преподносятся в виде задачи, которая должна заинтересовать учеников, пробудить у них желание найти средства для ее разрешения[11]. На широком использовании этих методов и строится современная теория проблемного обучения, разработанная М.И. Махмутовым, заслуга которого заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе.

М.И.Махмутов считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых

мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных

ситуаций[7].

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, а можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий.

Опыт применения отдельных элементов в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах, найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональную школу. Каждый педагог, в зависимости от предмета преподавания, квалификации, специфики определённого класса, темы урока - применяет проблемные методы и реализовывает проблемные уроки[11]. В 80-е годы ХХ века в педагогической литературе появился целый ряд работ статей, посвященных проблемному методу обучения. Так, например, профессор Т.А. Ильина подчеркивает, что в отличие от традиционного метода в проблемном методе – « иная мотивация, акцент делается на актуальное побуждение, при этом его нельзя абсолютизировать, но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей обучаемых». А.С. Штейнмец считал проблемный метод «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем принципа обучения», а Л.А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение – это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельности обучаемых, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и усвоения знаний, развития познавательных способностей »[10]. Пик популярности проблемного подхода обучения, например в изучении иностранных языков, приходится на начало перестроечных процессов в материальной и общественной сфере в 1987-1990 годах. Кризис 1991-1993 годов как бы приостановил исследования в этой области, которые были возобновлены в 1994 году. Возвращение идей проблемного обучения в 1997-1999 годах в контексте концепции гуманизации образования свидетельствует о новом витке качественно иных перестроечных процессов в духовной сфере личности, формируемой в раннем детстве[10]. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и приходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, изменениями и развитие мыслительных способностей (СелевкоГ.К,1998год)[14].

Развитие отечественного образования и достижение нового качества его результатов, удовлетворяющих потребности граждан и общества, является национальным приоритетом России XXI века. В концепции «Российское образование - 2020» образование рассматривается как возрождение России и как успех личности. В настоящее время возрастает значимость творческой активности человека, его самостоятельности и ответственности во всех областях деятельности. Эти качества могут получить свое развитие в условиях такой системы образования, в центре которой - активная и творческая личность, способная к взаимодействию в многоязычном и поликультурном обществе.

Фундаментом, на котором закладываются все качества, способности и ценностные ориентации творческой и самостоятельной личности является начальная школа, которой в обновлении общего школьного образования отводится роль значимого этапа становления ученика - будущего гражданина нашей страны. В государственном стандарте общего начального образования подчеркивается, что его федеральный компонент направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, которая призвана обеспечить развитие личности школьника, его способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание нравственных качеств и ценностей, необходимых для позитивного взаимодействия с окружающим миром.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены научные труды, различные учебники и методические пособия. Это свидетельствует о том, что вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников приобретают все большую актуальность в нашем образовании[14].

Конечно, молодое поколение учителей педагогические идеи и знания получает не путем устного предания, а через учебники педагогики и дидактические пособия. Но можно ли идеи педагогов 30—40-х годов считать традиционными? Видимо, можно, поскольку социологи возраст одного поколения определяют в среднем в 20 лет. Следовательно, для молодых учителей - идеи, теории педагогики 40-х годов традиционные, прочно установившиеся в теории.

Вполне понятно, что в 20—30-е годы слово «традиционный» имело резко негативный смысл: речь шла о традициях царской школы, дореволюционной педагогики. Теперь в значении этого слова не может быть такого отрицательного оттенка. Речь идет о дальнейшем развитии и совершенствовании педагогики. Говорят, что педагогика и прежде выступала за развивающее обучение. Но прежде задача развития творческих способностей учащихся была мечтой отдельных представителей общества, желанием передовой части педагогов, но само общество не ставило эту задачу перед школой. В наши дни общество требует развития творческих способностей молодого поколения и умения систематически и постоянно учиться и совершенствоваться. Сегодня эта задача не только педагогическая, но и социально-политическая[7].Общеобразовательная школа перешла на новое содержание образования. Новые учебники и программы важны не только потому, что они содержат обновленный материал, больше современных понятий. Они важны главным образом потому, что содержат научные знания более высокого уровня обобщения и ориентируют на развитие интеллекта школьника. Это требует от учащихся понимания общих принципов, лежащих в основе законов, правил, задач, более глубокого анализа фактов и явлений, осознания внутренних связей и отношений между ними. Ученик должен владеть такими универсальными знаниями, которые позволили бы ему постоянно приобретать другие знания. Универсальными могут быть общие принципы и закономерности, обобщенные знания, а также методы нахождения и выбора способа решения проблем[7].

Теории проблемного обучения и воспитательные системы

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, методов и подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии[1].

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы.

Для того чтобы превратить процесс учения в результативный интеллектуальный труд, существует множество возможностей, в частности:

• постановка проблемных вопросов с четко выраженными противоречиями, требующих от учащихся самостоятельного поиска;

• введение проблемных заданий с показом нескольких вариантов решения и предоставлением ученикам возможности подумать над тем, какой из них правильный;

• привлечение учащихся к самостоятельному поиску путей решения проблемы, которая будет рассматриваться на следующем занятии, или наоборот – к самостоятельному анализу частных случаев, вытекающих из полученного на уроке решения этой проблемы;

• подбор учебно-познавательных заданий творческого характера, которые ученик сможет выполнить, только проявив нестандартный подход, в результате самостоятельного поиска решения;

• побуждение учащихся к анализу явлений и факторов (теоретическому объяснению), в результате которого возникают противоречия между имеющимися и новыми знаниями, пониманием важности проблемы и неумением подойти к ее решению;

• ведение обучения на высоком, но посильном уровне трудности;

• наличие достаточно (но не чрезмерно) разнообразного учебного материала и приемов учебной работы.

• обучение детей приемам умственной деятельности: сравнению, анализу, синтезу, классификации, обобщению и др.;

• обеспечение условий для получения личностно и общественно значимого результата труда; • ознакомление учащихся с научными и практическими проблемами современности, обучение видению проблем в реальной жизни и методике их исследования;

• создание материально-технических и организационных условий для творческой деятельности по разным направлениям, как минимум – по всем учебным предметам, изучаемым в школе;

• одобрение успехов учеников, публичное признание достижений каждого ребенка в интеллектуальном труде[4].

Современная педагогика, делая акцент на воспитании только личности, упускает самого человека, его неповторимость и уникальность. Чтобы преодолеть данный пробел в педагогике необходимо уделить должное внимание проблемам формирования индивидуальности человека. Процесс обучения обладает неисчерпаемыми возможностями для формирования и развития индивидуальности школьника[3]. Рассмотрим воспитательные системы и методики, основанные на концепции свободы, принципов целенаправленного развития интеллектуальной и эмоциональной активности личности способствующие естественному саморазвитию ребенка, которые являются частью проблемного воспитания .

1.Воспитательная система выдающегося французского педагога и философа Селестена Френе (1896–1966), сельского учителя из местечка Ванс, разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания.

По мнению Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще[4].

2.Концептуальные положения воспитательной системы С. Френе включают следующие принципы:

1) воспитание – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности;

2) приоритетами воспитательного процесса являются межличностные отношения и ценностные ориентации;

3) общественно полезный труд обязателен на всех этапах воспитания и развития личности;

4) большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению;

5) необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности;

6) педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем;

7) в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать; 8) нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения[4].

3.Педагогическая теория и практике выдающегося русского педагога Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934). С. Т. Шацкий был уверен, что только труд способен внести «смысл и порядок в детскую жизнь», однако организовывать его надо с соблюдением следующих условий:

1) труд должен быть интересен для детей;

2) он должен иметь для них личную и общественную значимость;

3) труд должен быть направлен на развитие сил и способностей детей;

4) он должен развивать у детей деловые связи и партнерские отношения.

Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности – трудовое, физическое, умственное, игровое пространство, – школа должна быть инициатором социокультурных изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

5.Система выдающегося педагога советской эпохи Антона Семеновича Макаренко (1888–1939). Особенностью воспитательной системы Макаренко являлась диалектическая взаимосвязь целей и средств воспитания, что нашло выражение в следующих основных принципах деятельности:

1) гуманизм воспитательного воздействия, заключающийся в формуле: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему»;

2) коллективный характер воспитания, выступающий сердцевиной всей системы деятельности детского сообщества;

3) наличие «системы 36 перспективных линий», т. е. ближних, средних и дальних целей, делающих жизнь детей осмысленной и наполненной ожиданиями «завтрашней радости»; 4) наличие параллельного действия, при котором влияние на личность оказывает не только педагог, но и коллектив на основе общественного мнения;

5) вовлеченность детского коллектива в интересный, содержательный общественно полезный труд, способный приносить радость и гордость за достигнутые результаты;

6) организация досуговой деятельности на основе разнообразных кружков по интересам (хоровой кружок, драмкружок, спортивно-военный, шахматно-шашечный, танцевальный, литературный, кружок политграмоты, световая газета, кружок сказок).

6.Воспитательная система итальянского педагога Марии Монтессори (1870–1952) разработана в русле идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе. Главную задачу школы Монтессори видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.[4]

Одной из центральных в воспитательной системе М. Монтессори является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке.

В дошкольный период воспитывающая среда содержит так называемый монтессориматериал, подобранный в соответствии с индивидуальностью ребенка и его стремлением к движению, выступающий психологическим инструментом опосредованного восприятия мира и необходимый для развития практических умений, мелкой моторики и сенсорики, рук, глаз, речи ребенка. Часть этого материала создается из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, вкусу, весу, температуре. Взрослый как конструктивный элемент воспитательной среды всегда готов прийти на помощь в желании ребенка познать окружающий его мир и самого себя.[4]

7.Ученики школы А. Н. Тубельского имеют право с 5-го класса выбирать предметы для изучения сверх государственного минимума; заниматься по индивидуальному плану, предоставляющему каждому ученику возможность свободно посещать занятия и сдавать программу досрочно; по договоренности с администрацией заменять учителя или даже отказаться от него.Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала[1].

2. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Особенности познавательной деятельности

Традиционная модель образовательного процесса, как показывают результаты психолого-педагогических исследований, не позволяет в полной мере сформировать функционально-грамотного специалиста, способного эффективно решать новые задачи, возникающие как в профессиональной сфере, так и в повседневной жизни[9].

Познавательная активность должна отражать состояние человека, жаждущего знаний, находящегося в исследовательском поиске, развивающего свои познавательные интересы[9].

Учебная информация наиболее активно воспринимается тогда, когда возникает потребность в ее восприятии. Одно и то же содержание изучаемого предмета одинаковой степени сложности, в одном и том же объеме может усваиваться по-разному, в зависимости от способа его подачи, мотивов восприятия и интереса учащихся[9].

Решающее значение в учебе имеет внутренняя активность, а внешняя выполняет роль стимулятора. Активность обучаемых – это их интенсивная умственная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применения знаний, сформированных навыков и умений, т. е. их активная познавательная деятельность . В большой степени формирование и развитие познавательной активности зависит от организации обучения. В последнее время широкое распространение получили активные методы обучения, которые выступают как объективные средства, помогающие осуществлять и активизировать познавательную деятельность в процессе обучения.

Прежде всего имеют в виду нетрадиционные формы, методы и средства обучения. Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся , которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

Остановимся на одном из таких активных методов, как проблемное обучение. Методика проблемного обучения направлена главным образом не на изложение учителем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаний в процессе активной познавательной деятельности. Другими словами, это обучение деятельностью. Именно в активной деятельности, направляемой учителем , ученики овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их возможной в будущем профессиональной деятельности, развиваются творческие способности[9].

Выделяют восемь особенностей проблемного обучения в познавательной деятельности.

Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и освоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех[1].

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников[1].

2. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.2 Достоинства и недостатки проблемного обучения

Американский педагог К. Керр выделяет четыре "революции в области методов обучения". Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Итак, методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В. И.Андреев). Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач. Назначение метода «проблемное обучение» - показать учащимся сложный путь познания, продемонстрировать образец доказательного решения какого-либо сложного вопроса. Преподаватель сам ставит проблему и сам ее решает, раскрывает ход рассуждения. Ученик следит за ходом рассуждений, учится логическим операциям, с помощью которых решаются проблемы.

Условиями успешности проблемного обучения являются: создание системы познавательных трудностей, которые соответствуют интеллектуальным способностям учеников; обеспечение их совокупностью знаний по содержанию проблемной ситуации; формирование у учащихся операционных умений решения проблемных задач[6]. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность обу-чающегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым вызвать лич-ностный познавательный интерес к решению тех или иных познавательных задач, создать внутренние условия для развития творческих и коммутативных способностей, обеспечить возможность привлечения учеников к самостоятельной познавательной деятельности и т. д. Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия[6].

Последнее условие особенно важно и оно обеспечивается тем, что учитель сам решает одну из таких проблем, последовательно проводя анализ ситуации, выявляя проблему, формулируя задачу и решая ее оптимальным образом. При этом ученики имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности учителя по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления. Иногда эти же действия выполняются совместно с учащимися для уяснения логики, последовательности и этапов решения проблемных задач. Эти приемы являются ступеньками, которые должны пройти ученики, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи. Проблемное обучение имеет большое преимущество перед традиционным обучением: оно состоит в том, что развивает творческий потенциал обучаемого[6].

Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока; Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися; Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем; Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая[1].

Ведущим звеном проблемного обучения является проблемная ситуация, которая помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, таким образом, обеспечивается возможность управления этимпроцессом со стороны педагога.

Чаще всего проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение объекта, преодолеть которое можно только путем поиска новых знаний. Для успешного использования преподавателем проблемных ситуаций важно выделить пути их создания.Здесь основной трудностью для преподавателя является правильный подбор узловых моментов для столкновения новых знаний, фактов с уже известной ученикам информацией. Учащиеся не в состоянии сразу разрешить сформулированную основную проблему, поэтому необходимо создание целой системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности .

На практике организация проблемного обучения имеет определенные сложности, вызванные недостаточной разработанностью методики организации этого вида обучения в разных типах учебных заведений, трудностью подготовки учебного материала в форме проблемных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации

проблемного обучения[8].

Т.А. Ильина отмечает, что проблемное обучение может быть реализовано при преподавании любой дисциплины, однако большое значение имеет сам характер учебного материала и его конкретное содержание. Не всякий материал может использоваться как основа для создания проблемной ситуации, проблемное обучение можно применять в процессе освоения учащимися обобщенных знаний: понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей[8]. Регулярная постановка проблемных задач и возникновение проблемных ситуаций приводит к тому, что обучающийся мобилизуется на их разрешение. Проблема для него является препятствием, которое необходимо преодолеть. В результате преодоления препятствий однозначно происходит становление личности, её развитие .

По мнению О.П. Кутькиной, использование технологии проблемного обучения на занятиях помогает формировать у учащихся способность к критическому мышлению. Учебный процесс, который опирается на использование методов проблемного обучения , организуется с учетом включенности в процесс познания всех учеников без исключения . Это помогает созданию среды образовательного общения, характеризующейся открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля. Кроме того, проблемное обучение связано с высокой эмоциональной активностью учащихся, которая обусловливается тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и тем, что активная мыслительная деятельность учащихся тесно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера вызывает личное переживание учащегося, его эмоциональную активность[8].Использование проблемного метода способствует не только развитию самостоятельности у обучаемых, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, но также открывает возможности творческого сотрудничества педагога и обучаемого.

Проблемные методы обучения обеспечивают эффективность усвоения учебного материала не только «сильными», но и «слабыми» учащимися.Конечно, при любых методах обучения менее способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но можно предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и тем самым способствующее развитию их мышления. В большинстве случаев учащиеся, попавшие в категорию «слабых» или «средних» в начальных классах школы, так и остаются в этой категории на протяжении всех лет обучения, до выпуска их из стен школы. Проблемные же методы обучения позволяют учителю создавать условия для продвижения ученика из менее высокой группы(«слабой» и «средней») в более высокую («среднюю» и «сильную»), что свидетельствуют о том, что учитель может обеспечивать не только большую эффективность усвоения учебного материала, но и большие возможности для развития мышления учащихся, для творческих способностей. Одна из причин, обусловивших большую эффективность процесса усвоения при проблемном обучении, заключается в большей интеллектуальной активности учащихся. Зависимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей процесса усвоения. Второе важное условие проблемного обучения, обеспечивающее большую эффективность процесса усвоения заключается в том, что при проблемном обучении учащиеся раскрывают усваиваемые закономерности или способы действия как обобщенные, позволяющие использовать их в широком классе условий действия и объяснять с их помощью широкий класс явлений[10].

Однако проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения. Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности[9].

В условиях проблемного обучения прежде всего недостаточно создать мотивацию. Включение в мыслительный процесс требует возникновения у учащегося особого состояния, называемого проблемной ситуацией. В условиях самостоятельного поиска нарушается четкая последовательность следующих двух этапов – восприятия и осмысления. При отборе и анализе фактов, выдвижении и проверке гипотез эти процессы невозможно отделить друг от друга, они переплеты и взаимосвязаны. Проблемное обучение призвано довести ученика до высшего уровня усвоения – присвоения им знаний и способов мышления[14]. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто не эффективный.

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и приступить его природные творческие способности: «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач[11].

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы "выращивать" эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании[9].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общество поставило перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано помочь личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке, общаться, жить в ладу с самим собой и обществе. Развитие личности зависит не только от врожденных способностей человека, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения[5].

Школьник получает право на субъективизм и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Всему этому способствует технология проблемного обучения.

Данная технология ориентирована на личностную структуру обучения. Преобладающий метод обучения - проблемный.

Проблемное обучение - это система развития школьников в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение обучающихся к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию обучающихся[5] .

По мнению И. Я. Лернера, проблемное обучение применяется в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал . В ходе обучения всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого материала. Конечно, нельзя отрицать того, что оптимальной структурой учебного процесса будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций и задач[6].

Актуальность данной технологии заключается в том, что сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить обучающихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету, формируют культуру полемики, умение выслушать оппонента, терпимость к иной точке зрения[5].

Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации обучающихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности. Считаю, что главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству[-].

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Mirznanii.com]/ статья/ «Основные функции проблемного обучения».,

/статья/ «Концепция деятельности .Проблемное обучение как метод развития познавательной активности ».,/статья/ «Основы использования проблемного обучения в начальной школе».

2[.Studfiles.net] /файл 59./ «Особенности проблемного обучения. Проблемное обучение».

3. О.С. Гребенюк, Т.Б.Гребенюк «Теория обучения».

4. Л.Н.Седова, Н.П. Толстолуцких «Теория и методика воспитания».

5. Глазунов С.Н. «Метод анализа проблемных ситуаций как способ активизации мыслительной деятельности учащихся ».

6. Бабичева Т.А. «Проблемное обучение в процессе активизации познавательной деятельности студентов».

7. Махмутов М.И. «Теория и практика проблемного обучения»

8. Косарева А.А. «Проблемный подход к организации занятий по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование в ВУЗе» ».

9. [Vuzlit.ru] «Методы проблемно-развивающего обучения. Методы обучения».

10.[Diplomba.ru ]«Проблемные методы обучения».

11.[ Открытый урок.рф ]/Момина Елена Е. «Общепедагогические технологии».

12. Кудрявцев В.Т. «Проблемные обучения истории, сущность, перспективы».

13.[ Docviewer.yandex.ru ]«Проблемное обучение.doc.3».

14. [Mylektsii.ru] «История возникновения проблемного обучения».// «Введение. Современно учебно-воспитательный процесс» .

[-] источник неизвестен